Notas introductorias
Se propone una escritura que admite lo paradójico, lo plural, lo signado por movimientos y desplazamientos, avances y retrocesos. En rigor, evita circunscribirse a un desarrollo lineal e interno de la educación inicial en Córdoba, como si sólo se pasara de un momento a otro en un crescendo que tenga a la actualidad por máxima expresión alcanzada, aun cuando puede valorizarse el presente en sus contenidos fundamentales, como efectivamente se reconoce.
Este escrito es una primera aproximación al abordaje de un proceso histórico centrado en la provincia de Córdoba, en torno a los jardines de infantes y la educación inicial, y en la que no basta enunciar un contexto general. Es preciso examinar la presencia de una continua tensión e interpelación entre prácticas divergentes, y ciertas dinámicas destacables en los itinerarios conjeturados, a fin de comprender ciertos cambios y ciertas continuidades.
En particular, y sin que se la proponga desde la fácil y falsa dicotomía, pueden distinguirse desde una amplia gama de matices distintos momentos del proceso histórico en Córdoba. Hay una conflictividad que atraviesa desde los planteamientos acerca de un supuesto desarrollo espontáneo de condiciones naturales en cada niño, por lo que no resulta problemático secundarizar la educación infantil (e, incluso, cuando no el vaciarla de contenidos), y hasta la de quienes sostuvieron la educabilidad de la primera infancia y su carácter fundante de aprendizajes centrales y desde el reconocimiento como etapa en sí misma, con sus propias características, demandas, necesidades, condiciones.
Cuando se retrae la generación de instituciones infantiles durante décadas, hay que explicarlo; cuando se expande, también debe explicarse; cuando se estancan y cristalizan en el tiempo iguales prácticas, cada vez más distantes de lo que le dio sentido y cada vez más convertidas en mecánicas rutinas, debe explicarse; cuando se cercena la especificidad de sus instituciones y se las busca someter a respuestas organizativas absurdas, saliendo de las salas a las calles y al clamor por ser escuchados y escuchadas, debe explicarse; cuando se reconstruyen a pesar de tantos traspiés y se reencuentran las mejores prácticas sociales y educativas, también corresponde explicarlo… son partes fundamentales de los momentos diferentes que han ido atravesando a la institución educativa de la primera infancia en Córdoba, y desde contextos más amplios en el país y Latinoamérica.
Estas notas acerca del proceso histórico respecto a la trayectoria reconstruible de la educación inicial en la provincia de Córdoba, responden en primer lugar a un acto de justicia con todos los que protagonizaron, a través de activas jornadas, sendas pugnas para garantizar la subsistencia, permanencia, consolidación y expansión de las propuestas educativas hacia las primeras infancias.
Las jardineras cordobesas fueron movilizadoras de diferentes espacios: los familiares, los barriales, los gremiales, los judiciales, los legislativos… desde la astucia de las distintas formas de resistencia hasta las osadías de las calles y la conquista del corazón popular, y a cuanto lugar fuese preciso.
Fueron aportando a una comprensión de las infancias como existencias en sí mismas, ayudando así a romper el sentido de propiedad adulta sobre la infancia, en contextos en los que prevalecían tendencias sólo dispuestas a suponer a la primera infancia como mera prolongación de sí mismos. Dimensión educativa de enorme gravitación por que se orientó y orienta a inscribirse en un cambio cultural de las prácticas adultas hacia las realidades de los niños y niñas menores de seis años.
Rosario Vera Peñaloza, Myriam Hayquel de Andrés, Elsa Danieli de Arias, son protagonistas de una importancia abrumadora en el proceso cordobés, a las que habría que agregar otras docentes que desde distintos lugares aportaron luchas, compromisos, solidaridades, organización, claridad conceptual y metodológica: el nivel inicial ha sido y es una construcción colectivamente pensada y actuada, con docentes de fuertes improntas en su proceso histórico.
Otros nombres vuelven a la memoria y se van sumando a un reconocimiento que sería injusto omitiera a alguno. Sin embargo, al buscar un símbolo fundamental de la educación inicial, y mucho más todavía que sólo el nivel inicial, desde su profundo compromiso y lucha por un país más justo y libre, el nombre de María Saleme de Burnichon sintetiza deseos y aspiraciones de todo quien se precie de ser ciudadano latinoamericano y docente.
Primeras infancias y los intentos organizados de abordaje.
De ninguna manera es objeto de este trabajo ahondar en ese proceso global, pero interesa no perderlo de vista al momento de situar el surgimiento de la institución de las primeras infancias. Sin embargo, interesa observar cómo ciertas cuestiones se van instalando con intensidad, sin que agoten de ningún modo otros aspectos también significativos: el modelo de organización escolar; el establecimiento de una relación enseñante – aprendiz – conocimiento; las concepciones relativas a cuándo se está en condiciones de aprender, a quiénes conviene enseñar y qué es lo que debe ser enseñado y aprendido.
El modelo escolar estará presente en las respuestas más duraderas para institucionalizar ese nuevo campo al que se comienza a problematizar, el de las primeras infancias. En rigor, se entremezclan al principio cuestiones diversas, relacionadas a los cambios operados con la revolución industrial, la inclusión de la mujer y niños mayores a las industrias textiles, en especial; o los que surgen con las crisis religiosas y la necesidad de catequizar, o también simplemente atender, o revalorizar a la infancia hasta considerarla como no contaminada con el mundo adulto y susceptible de cambiar por sí la realidad, entre algunas de las tendencias que bien podrían destacarse.
Lo cierto es que se está operando un nuevo modo de abordar a las primeras infancias, trabajosamente, disparmente, confusamente, pero empieza una situación de la que se terminará generando el surgimiento del Jardín de infantes de la mano de Federico Froebel, en especial. Obsérvense ciertas prácticas, ahora narradas.
Por caso, el de las mujeres que necesitaban que alguien les guarde los hijos mientras trabajan, y poco les interesaba que los educaran con tal que se los guardaran. Sin contradicción con lo anterior y , por el contrario relacionado, está el caso de conseguir que hubiese una habitación o, siquiera un espacio donde una guardiana, generalmente en su propia casa para así ganarse el pan y no salir de su casa, los cuidara e incluso los hiciera dormir con alguna infusión de adormidera para tenerlos calmos. También sucede el caso de las señoras de la beneficencia, las que vuelven más sistemáticas las casas de hospitalidad, como acciones de caridad que van recurriendo a salas públicas a medida que avanza el siglo XVIII e iniciando el XIX, en especial, recurren a las de los hospitales que se han comenzado a inaugurar después de la gran peste del siglo XVII, generando nuevas prácticas de higiene y salubridad, dándose origen en Francia a las "salas hospitalarias". El caso de los pastores, como Oberlin en los Vosgos, quien en 1770 organizó una escuela de tejido, para entretener e instruir a los niños pequeños.
Los casos que se mencionan, entre tantos otros, tienen por objeto hacer presente tan sólo una nueva realidad, como es el problema de lo que comienza siendo una cuestión de amparo a la infancia, de guardarlos, a otra nueva cuestión: observar que sin embargo ser pequeños, aprenden, y aprendiendo junto a otros pequeños como ellos y ellas aprenden más y mejor; que de lo que se va observando surgen momentos de grandes saltos: el alimento, el control de esfínteres, el caminar, el explorar todo y que todo lo tocan mediante sus manos y sus bocas y que así van experimentando y conociendo…
Se trata de un amplio abanico de situaciones que, sin embargo, van planteando modos diferentes de ser abordadas respecto a la rigidez presente en las prácticas escolares. La constatación de que pueden y aprenden muchas cosas, y que ese proceso implica la necesidad de regular, intervenir, controlar lo que estaría sucediendo, hace que ya desde la primera mitad del siglo XIX en Francia, el estado comienza a intervenir bajo una nueva concepción: la de que es posible comenzar la educación desde los primeros años de la vida como uno de los grandes beneficios de la organización de la enseñanza.
Estado en la Argentina: del estado liberal triunfalista al estado liberal en crisis y ausente.
La brecha froebeliana y de otros aportes. La Escuela Nueva.
En 1880, se proclama a la ciudad de Buenos Aires Capital de la República. Se transfieren a esa nueva jurisdicción los servicios militares, del antiguo Departamento de Policía que pasa a tener jurisdicción nacional, los de Agua Corriente, y todos aquellos que definen a un poder nacional en consolidación.
Entre 1870 y 1880, el analfabetismo se acercaba al 75% de la población, y los menores de seis años incluían a una cifra tentativa de 350.000 niños y niñas, según datos que se desprenden de análisis censales.[1] Par el mismo período, los patrones y pequeños propietarios contaban con servicio doméstico, generalmente a cargo también de los más pequeños; según los mismos estudios censales las personas, en especial mujeres, dedicadas al trabajo en casas de familia formaba un universo calculado en más de 120.000 personas.[2] Parte de ese personal, se ocupaba también de cuidar a los más pequeños de la casa donde trabajaban y, entre el mismo, se encontraban también institutrices mujeres y varones.
La idea de "escuela" estaba más asociada a la parroquia y la catequesis, en el común de los casos, o al Colegio de Monserrat, fundado durante el siglo XVII por los jesuitas en la ciudad de Córdoba y como preparatoria de la universidad. Pero al Colegio de Monserrat solo asisten los hijos varones de los vecinos muy prominentes; colegio de estricto rigor académico y disciplinario, sólo roto incluso vandálicamente con ocasión de las fiestas de egreso, algo perfectamente tolerado para los hijos de la elite. A dicha institución se llega con una masa crítica de saberes aprendidos de manera particular, y se va a profundizarlos, no a aprenderlos. La escuela forma parte de un proceso en el que se definen dos opciones, no contrapuestas, la del clero seglar, la de abogacía; y muchas veces se alternan, hasta dar lugar al mote de Córdoba como ciudad de doctores, la Córdoba Docta. Pero que hubiese alguna preocupación por escolarizar a la población no entraba en las políticas reales; primaba un espíritu muy liberal hacia el posicionamiento de las elites locales, pero extremadamente conservador hacia los sectores populares. Dicotomías que no les resultaban contradictorias.
El proceso de consolidación del estado nacional, requiere nacionalizar las instituciones educativas, pero mantiene y continúa las condiciones de segmentación social para el acceso educativo a sus servicios: interesa más concentrar el manejo institucional y, sobre esa base, construir una hegemonía social y cultural asentada en concepciones dominantes en los grupos de poder de la época y a los gobernantes que responden a esos grupos en términos amplios.
La existencia de escuelas fiscales y escuelas particulares, en Córdoba al menos, participan de iguales condiciones paupérrimas, olvidadas por igual y muchas veces sostenidas por alguien sin demasiada instrucción, pero dispuesto a lograr que el pibe o piba aprendiera a leer; si además lograba alguna forma de escritura después, mejor.[3]
Reunir algún grupo para estas metas, no obligaba a demasiadas exigencias: no son demasiadas apreciadas estas funciones de enseñantes; podían ser grupos heterogéneos en edad, sexo, y tiempos de asistencia; las lecturas era según lo que se conseguía, siempre muy escaso, y de allí una tendencia hacia lo memorístico también: poesías, canciones, cuentos… y no mucho más. Según lo que se ha señalado antes, los sectores más pudientes tenían alguna institutriz en la propia casa, como para controlarla a ella y a que los niños no "hicieran malas juntas", cuestión que traslucía los prejuicios sino de clase al menos de "castas"
Era muy común que el 75% fuera analfabeto en el siglo XIX hasta casi finales de siglo, que las escuelas no constituyeran especial preocupación y que los aprendizajes básicos de lectura, escritura y de los números, se hicieran en muchos casos en la propia casa. Salvo ya el caso de quienes ingresaban al Monserrat para continuarlos en estadios educativos superiores.
Son momentos históricos en que el estado nacional ya establecido, busca su consolidación apropiándose de instrumentos que lo posicionen en una sociedad extensa, desarticulada aún, y siempre en riesgo de nuevos estallidos de intereses.
Comienzan con mayor precisión distinciones antes obviadas y ahora propuestas en términos superlativos: generación de niveles, ciclos, grados, modos de enseñanza y didácticas definidas, agrupamientos de conocimientos en áreas privilegiando la ciencia como expresión misma de la verdad, entre tantas más: se avanza hacia una nueva comprensión de lo educativo como dominio del estado y como herramienta de creación de un nuevo consenso social frente a las cada vez más graves cuestiones sociales que atraviesan a Europa en esa etapa de desarrollo capitalista.
En ese sentido, los sectores dirigentes de la Argentina, buscan apropiarse de las tendencias en curso en Europa y Estados Unidos, particularmente siempre sensibles a los procesos que suponen de vanguardia y modernos. Lo educativo se empieza a comprender como una esfera importante para generar, en lugar de pueblos al borde siempre del riesgo de las rebeldías, una "ciudadanía apta, civilizada, medida y sin exabruptos": el estado se apropia del componente sistema educativo de manera integral y lo convierte en herramienta.
Los Jardines de Infantes en Argentina, y particularmente en Córdoba, emergen como parte de un conjunto de políticas destinadas a "nacionalizar" y "laicizar" a la educación. Hasta poco antes en poder casi exclusivo de cada realidad provincial, empobrecidas y desgastadas sus finanzas públicas y con escasa preocupación por el desarrollo educativo, por lo que la iglesia ocupaba un espacio decisivo, aun cuando su acción era catequística en cuanto a los sectores más desposeídos, y clasista para el acceso propiamente escolar.
Interesa situarlos de esta manera, a fin de comprender mejor hasta el mismo desarrollo posterior. El proceso de consolidación del estado nacional, requiere nacionalizar las instituciones educativas, pero mantiene y continúa las condiciones de segmentación social para el acceso educativo a sus servicios: interesa más concentrar el manejo institucional y, sobre esa base, construir una hegemonía social y cultural asentada en concepciones dominantes en os grupos de poder de la época y a los gobernantes que responden a esos grupos en términos amplios. Mientras los grupos políticos que constituyeron la formación y consolidación del estado en Argentina, se perciban en términos de haberse garantizado una continuidad con base a una maquinaria de vínculos y alternancias al interior del mismo grupo, todo es éxito, es triunfo, es progreso indefinido… como indefinido perciben también su poder.
La decisión de conformar un sistema educativo al mejor estilo europeizante, y reconociendo la experiencia de Estados Unidos en la materia, en Córdoba encuentra herramientas que se ponen en marcha a través de la fundación de la Escuela Normal, luego bautizada "Alejandro Carbó", situada en el pueblo de Alberdi, pasando los abrojales del arroyo de la Cañada, dentro del ejido de la ciudad de Córdoba. En esa Escuela Normal,el 16 de septiembre de 1897 inició sus actividades el primer Jardín de Infantes de Córdoba, siendo sus docentes María Pérez Carranza, Delia Ocampo y Elena Danuzzo.[4]
Efraín Bischoff, historiador de Córdoba, es quien redescubre esa información y la relata del siguiente modo: "… y fundóse el primer Jardín de Infantes (16 de septiembre, 1897). Sus maestras primeras fueron Delia Danuzzo, Delia Ocampo y María Pérez Carranza." El mismo historiador, relata en una edición posterior de su Historia de Córdoba, en "Efemérides", lo siguiente:
"1898.- Un año antes habíase instalado en nuestra ciudad (se refiere a Córdoba capital, N. de A.) el primer Jardín de Infantes, innovación pedagógica cuyos fundamentos trazara el educador alemán Federico Froebel (1782 – 1852) a favor de la enseñanza de los niños más pequeños. El 16 de septiembre de 1898, en la Escuela Normal, se efectuó una sencilla pero entusiasta fiesta celebrando dicho aniversario.
"Numerosos padres asistieron al establecimiento y asimismo autoridades escolares. La iniciación del acto estuvo a cargo de Delia Ocampo, quien expuso con expresivos conceptos las grandes ventajas obtenidas con el método, debiendo el nombre de Froebel ser eternamente gravado en el corazón de quienes concurrían a dichas clases. Con toda corrección, los niñitos asistentes al "Jardín de Infantes" ejecutaron algunos ejercicios gimnásticos, ante el entusiasmo de la concurrencia.
"Enseguida, la docente María Pérez Carranza, quien conjuntamente con Delia Ocampo y Elena Danuzzo había tenido a su cargo el dictar las lecciones, clausuró la ceremonia con palabras muy oportunas, en tanto los asistentes brindaban sus felicitaciones por la seriedad y asimismo por la consagración de aquellas maestras en el desarrollo del programa iniciado un año antes en bien de la educación".[5]
Cuando se hace cargo de la vice dirección de la muy recientemente creada en la ciudad de Córdoba, la Escuela "J.B.Alberdi" (1900), en 1906, Rosario Vera Peñaloza se instala un tiempo en esta ciudad y aporta al Jardín de Infantes su nacionalización, ya no se trata de un producto "extranjero", manejado por "luteranas" a las que se le desconfían motivaciones. Instaura una ruptura: el Jardín de Infantes es una necesidad educativa específica, con sus métodos, con sus modos de organizarse, con sus materiales didácticos, de todo lo cual produce una singular formación ya no sólo en Córdoba sino en todo el país. Huellas imborrables en la construcción histórica del nivel inicial, sus propuestas pedagógicas y adecuación nacional de los planteamientos metodológicos y la especificidad didáctica abordada no solo ya por F. Froebel, sino que también va recibiendo otros aportes como los de la Dra. Montessori y las mismas hermanas Agazzi, a quienes sigue con especial atención hasta su fallecimiento. Pero, conviene ir por parte y retomar el eje planteado antes.
La crisis operada en la Argentina en 1890, pone al descubierto una ruptura de los grupos más concentrados respecto a los nuevos sectores medios urbanos. En Córdoba, se retoman viejos enfrentamientos con nuevos contenidos sociales: la emergencia de nuevas demandas desde el auge de sectores medios de la ciudad de Córdoba que van rompiendo su sometimiento al sector conservador liberal dominante. En ese sentido, comienzan a profundizarse nuevas demandas hacia el estado; entre ellas, las relativas al sistema educativo. Urge participar de la política, y también urge participar de los bienes de la cultura. Los sectores medios emergentes, en Córdoba, comienzan a demandar la herramienta central de formación de dirigentes: la Universidad Nacional de Córdoba. Este proceso terminará germinando en los hechos de 1918, con la Reforma Universitaria.
Son esas demandas urgentes las que también explican la relativa pasividad de los sectores medios urbanos respecto a exigencias de participación en que se ampliara de los Jardines de Infantes. Demanda que, en cambio, los sectores trabajadores harán propia y el peronismo garantizará desde una impresionante expansión de los servicios educativos, hasta las instituciones surgidas al amparo de las políticas de esos grupos, suscitarán en el radicalismo de Irigoyen ciertos reparos, como de algún modos sucede con las escuelas normales nacionales, hasta que el radicalismo se las apropie tardíamente en la provincia de Córdoba con Antonio Sobral desde instancias locales, como la creación de la provincial Escuela Normal Superior "A. Garzón Agulla", en barrio Gral. Paz de la ciudad de Córdoba, hacia la década de 1930. Cerrados los Jardines de Infantes de la mano de un cordobés, también debe hacerse memoria, Leopoldo Lugones, se asiste a un largo paréntesis en Córdoba.
Surge el único gobierno democrático de la Argentina en la década de 1930, el de Córdoba y por elecciones libres, Amadeo Sabattini (1936-1940), y Santiago del Castillo(1940 hasta 1943) que lo continúa hasta que pasa a cumplir funciones en el gobierno nacional surgido de la "Revolución del 4 de Junio", la que pone fin a la extensa "Década Infame". Este carácter democrático del gobierno provincial, permite recuperar también una política sensible al desarrollo educativo.
En efecto, en informe a las autoridades educativas por parte de responsables del Archivo, se describe lo siguiente: con el subtítulo "Jardines de Infantes", dicen "Durante el año Escolar de 1937, se han creado tres Jardines de Infantes o Escuelas para alumnos de Edad pre-escolar a saber: dos en la Capital y el otro en Villa María (T. Abajo), los que sumados al ya existente en Jesús María (Dto. Colón), hacen un total de CUATRO en el territorio de la Provincia"[6].
El único registro hasta ahora anterior, se remonta al Jardín de Infantes "Pablo Pizzurno", de San Antonio de Litín, reconstruido a través de memoria oral y que sitúa su origen al año 1928 en que gobernaba en la provincia el Dr. José Eriberto Martínez (futuro Vicepresidente de país en la presidencia de Hipólito Irigoyen.
Ese dato, no incluye los nacionales, lo que deja abierta una cuestión a revisar más adelante. Sin embargo, de la documentación anterior surge la casi nula política provincial aún cuando se inauguran estos tres jardines de infantes. Es durante el gobierno peronista cuando se asiste a una profunda transformación.
Un proyecto nacional y necesidades convertidas en derechos. Los niños, privilegiados en las estrategias inclusoras
El jardín de infantes, en tanto poseía desde el principio un carácter de interpelación respecto al abandono de la primera infancia.
En general, se puede observar en el período una legitimación de situaciones de hecho y que comienzan a definirse desde el pleno derecho. En efecto, el período inicial de inauguraciones sucede a pedido muchas veces de las directoras de primaria, como modo también de atender a sus problemas institucionales y comunitarios. Se suele asignar un aula de primaria, la que se improvisa sin contar con los equipamientos y material didáctico propio del jardín de infantes. Desde inspección de primaria se solicita asignación de partidas para cargos de maestra de sección o grado; y cuando puede destinarla y asumir dicha maestra al jardín de Infantes, la misma se comienza a formar de manera no formal.
De allí que la presencia de las capacitaciones constituyera casi la única manera de acercar las propuestas pedagógicas y didácticas propias de la educación infantil, a las prácticas reales en los jardines de infantes. Primero, las capacitaciones que siempre había liderado Rosario Vera Peñaloza, y sus discípulas, entre ellas Marta Salotti, quien también produjo la publicación editorial de su gran maestra. Así como Vera Peñaloza generó la gran nacionalización de los grandes planteamientos pedagógicos, a través de cursos, talleres, prácticas y registros, también ella aportó a la "jardinización" de las maestras de grado que atendían salas de Jardín de Infantes en las escuelas primarias, iniciando los primeros pasos en esa dirección.
Se abren en elprimer período peronista varios jardines, como el "Dean Funes" en Río Cuarto; el "Domingo Faustino Sarmiento" en La Carlota; el "J. B. Alberdi" en Cintra; el "Damas Mendocinas" de Río Cuarto; el "Dalmacio Vélez Sársfield" en Morteros; el "R. de San Martín" en Las Varillas; el "Merceditas de San Martín" en Alta Gracia", entre varios de los jardines de infantes. También en este período se crea la primera Inspección de Jardines de Infantes, a la que posteriormente Zulema Nasim Favre.
De allí la significación del período de expansión cuantitativo del nivel inicial coincidiendo, no por casualidad, con el desarrollo socioeconómico y de conquistas sociales en las décadas de los 40 y 50, y su renovado impulso con las luchas sociales de los 60 y 70 en Córdoba. La expansión que se opera en ese período, forma parte de las conquistas sociales lideradas por las prácticas sociales que representaba el peronismo, primero, y luego resultante de un aceleramiento productivo que, en Córdoba particularmente, se expresa con la industria metalmecánica, primero la fábrica de aviones y desde allí a la producción de motos, tractores, rastrojeros y autos. En la década de 1960 se profundiza ese sector con nuevas y grandes fábricas automotrices, generadoras de mayor empleo, mayores sueldos, mayores expectativas de justicia social.
Los jardines de infantes continúan su expansión incluso durante la dictadura militar de 1966 a 1973, como resultado de las condiciones históricas de asumisión del derecho popular a la educación infantil.
La profesora Myriam Hayquel de Andrés, quien desde la revista que fundara, Educación Preelemental, y que apareciera desde octubre de 1971, asesoró infatigablemente a cuanta maestra se lo solicitara, generando talleres, cursos, seminarios, y distintos modos de formación docente. Sus orientaciones centraron la preocupación en torno a que el Jardín de Infantes no sacrificara su especificidad pre-primarizando las actividades. Por otra parte, y al mismo tiempo, insistía en la relevancia de una sólida formación y actualización docente para garantizar mejores prácticas, rompiendo con todo tipo de planteo improvisado en la práctica docente por entender que esa situación resultaría una negación de todo valor didáctico. Elsa Danieli de Arias, su colaboradora permanente y Secretaria de Redacción de la revista, propició la apropiación por parte del conjunto docente de los aportes de Hayquel de Andrés en cuanto a valorizar nuevas y mejores posibilidades en el vínculo entre enseñanza y aprendizaje; siendo inspectora de jardines de infantes hasta que la dictadura la cesanteó en 1976, recorrió cada jardín y construyó un lugar de asesoramiento antes que de control en la tarea supervisiva, aportando una mayor riqueza a su función.
El relámpago democrático y la pedagogía crítica
El periodo de luchas sociales, que tuvo su expresión más contundente con el "Cordobazo", en 1969, y el "Viborazo" en 1971, encontró otras expresiones coherentes con los nuevos contenidos y demandas.
Desde el punto de vista educativo, es el período en que se gesta y actúa la llamada "pedagogía crítica", la que tiene en los jardines de infantes distintas manifestaciones. Se ponen en discusión los planteos relacionados con muchas prácticas que, se afirma, corren el riesgo de "infantilizar" a los más pequeños, determinando un vaciamiento de contenidos educativos reales. Se discuten también la actitud acrítica respecto a los materiales didácticos, en especial los cuentos y relatos y sus intencionalidades ocultas de deformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
María Saleme de Burnichon es formadora en Córdoba de esta corriente pedagógica, y llega a conformar nuevos equipos docentes, los que multiplicarán sus planteos, miradas, posicionamientos. Proceso que interrumpe cruentamente la dictadura oscurantista de 1976 a 1983. María Saleme soporta una terrible persecución, la que determina el asesinato de su esposo, el secuestro de hijos y nueras… Cuando vuelva a Córdoba, hacia 1986 ya de manera permanente, llevará una intensa vida intelectual y forjará procesos impresionantes de capacitación y formación docente, cuyas huellas perduran hasta hoy.
Dictadura, supresión de la oposición, uniformidad: significados del tecnicismo
El tecnicismo determina un fuerte vaciamiento en las prácticas educativas. Se incurre en la búsqueda de un didactismo centrado en la puntillosidad de la definición de objetivos; se establece obligatoriedad de delantales, la prohibición de que puedan desarrollarse actividades grupales con más de cuatro o cinco niños; se reprimen bibliografías y metodologías de trabajo. Será cada una de las maestras jardineras la que de mil modos encuentra resquicios para ir más allá de lo que se les permitía.
Recuperación de la democracia y expansión del nivel inicial
Fin de la larga noche y principios de un amanecer tardío. La pedagogía de la espera o la crisis del lugar del enseñante. Bien podría ser el resumen de un período que abarca desde 1983 hasta la gravísima crisis económica, social, política e institucional que en esta provincia se desata en 1995, como anticipo de la que ocurriría en todo el país y otra vez también en Córdoba en el año 2001.
Se inicia una fuerte expansión cuantitativa de los jardines de infantes; se titularizan a las directoras de muchos jardines; se aumenta considerablemente el número de inspecciones de zona, y se restablecen algunas prácticas de concurso para los cargos. Se cambia la nominación de la Dirección General la que pasa a llamarse Dirección General de Nivel Inicial y Primario, con lo cual se va produciendo la incorporación hacia nueva institucionalidad del jardín de infantes.
Sin embargo, con la crisis de 1995, se inicia una atroz hecatombe del nivel: se cierran las salas de cuatro años; se buscan fusionar todas las direcciones posibles de escuelas primarias y de Jardín. La verticalidad de la transformación educativa, provoca luchas desparejas y la substracción y vaciamiento de la palabra. Docente negado; infancia abandonada; sociedad fragmentada y enfrentada. Se llega a presentar un recurso de amparo ante la justicia cordobesa, la que lo rechaza finalmente en connivencia con el gobierno de Ramón Mestre, y en el que se presentan a declarar en defensa del nivel inicial las profesoras María Saleme de Burnichon, Hebe San Martín y Susana Conti, inspectora de jardín.
Son protagonistas de esa larga lucha que va de 1995 a 1999, las maestras jardineras de Córdoba, ya sea asistiendo a marchas y otras acciones propuestas por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC) y la Asociación de Maestras Jardineras, lideradas por las docentes y también directoras del nivel Mirtha Bessone, Rosa María Vargas y María Luisa Martin, protagonistas centrales todas las personas mencionadas. Fueron y colocadas como eje central de formación, a fin de constituirlas en prácticas fundamentadas
A partir de 1999, se reabren las salas de cuatro, se restituyen las direcciones a cada nivel, se crea una inspección general de jardines de infantes en la provincia. Se restituye la confianza en los docentes y las prácticas son revalorizadas.
Los últimos años son de una enorme riqueza, sobre todo porque desde 2007 se profundiza el carácter de nivel inicial al comenzarse una universalización también de las salas de tres años. El nivel incorpora una Subdirección General de Nivel Inicial, a cargo de la Lic. Adriana Pesqueira. El desarrollo de nuevas propuestas curriculares hoy constituye un eje central.
Fuentes
- Resolución 1265/50 Imposición del Nombre de Rosario Vera Peñaloza al jardín de Infantes de la Escuela Juan Bautista Alberdi. Córdoba 2 de Junio de 1950.
- Decreto 17865/51. Creación de la Dirección del Jardín de Infantes Rosario Vera Peñaloza. Córdoba 16 de Enero de 1951.
- Resolución Nº 1599- Serie "D" del Consejo General de Educación. Creación de cuatro Jardines de Infantes. Córdoba 26 de Abril 1960.
- Apuntes de Cátedra Pedagogía. Profesorado Dr Alejandro Carbó. Córdoba. Año 1962.
- Ley 4926/67 Creación del Centro Educacional de Córdoba y Escuelas Maternales. Córdoba 1967.
- Apuntes de Práctica de la Enseñanza. Profesorado Nuestra Madre de la Merced. Córdoba. Año 1970.
- Decreto 1161/71. Creación de sesenta Jardines de Infantes. Córdoba 20 de abril de 1971.
- Archivo de la D.G.E.I.P de la provincia de Córdoba. Carpeta de Historia parcial de Jardines de la Provincia. Año 1975.
- Conferencia sobre la formación del docente Argentino, del Prof. Alfredo Van Gelderen en el Primer Congreso Nacional de Formación y Perfeccionamiento Docente. Villa Giardino, Córdoba 1979.
- Providencia de Inspección de zona 5019, sobre situación de dependencia del Nivel Primario de los Jardines de Infantes Nacionales traspasados en Octubre de 1978 a la Provincia. Córdoba 9 de Septiembre de 1979.
- Memorandum presentado por AMJIC, afiliada a UNADENI referente a la autonomía del Nivel Inicial. Córdoba 11 de Octubre de 1979.
- Informe de Zonas Escolares que solicitan la Subinspección de Nivel Inicial. Córdoba 7 de Noviembre de 1979.
- Ordenanza 7589 Municipalidad de Córdoba. Creación de 14 Jardines de infantes que luego pasan a depender del Estado Provincial. Córdoba 4 de Octubre de 1982.
- Diario La voz del Interior. Art. Una Pedagoga con los pies en la tierra. Córdoba 15 de Enero de 1989.
- Decreto 2649/89. Creación del Jardín de Infantes de Villa Libertador. Zona Fabril. Córdoba 5 de Junio de 1989.
- Recurso de Amparo presentado en Tribunales de la Provincia de Córdoba2n 2l Juzgado de 18º Nominación. Septiembre 1997.
- Nota presentada a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados. Córdoba 1996.
- Actas de reuniones en la Asociación de Maestras Jardineras de Córdoba ADENIC Años 1995, 1996.
- Diario La voz del Interior. Art. El recorte en los Jardines de Infantes. Córdoba 25 de Agosto de 1995.
- Diario La voz del Interior. Art. La Rebelión de los pintorcitos. Juan Carlos Carranza. Córdoba 21 de Marzo de 1996.
- Resolución 0340/97 de la D.N.I.P. disponer el pase a depender de Nivel Primario de secciones anexas a Jardines de Infantes. Córdoba 1997.
- Actas de Inspección del Jardín de Infantes "Vicente Fidel López" 1987. Folios 48 al 70.
- Actas de Inspección del Jardín de Infantes "Padre Diego de Torres" 1984. Folios 1 al 9.
- Actas de Inspección del Jardín de Infantes "Fray Mamerto Esquiú" 1988. Folios 18 al 24.
- Acta Nº 1 de Inspección general (7 Inspecciones en la Provincia de Córdoba) 12 de Julio de 1984.
- Actas de Inspección del Jardín de Infantes "Ravindranath Tagore"1988- 1989. Folios 18 al 38.
- Actas de Inspección del Jardín de Infantes "Fray Justo Santa María de Oro" 1979-81. Folios 6 al 13.
- Resolución DGEIP 0006 se nombra coordinadoras en lugar de Inspectoras Regionales. Córdoba 15 de febrero de 1996.
Notas
- [1] Susana Torrado; UNBA, Departamento de Historia Social, 1963; ver en Crónica Argentina, IV – LXXIV y LXXVI.
- [2] Idem.
- [3] Esta distinción entre aprender primero a que lea y , más adelante, luego lograr que escribiera fue conocido como el método "lancasteriano", cuyas particularidades, origen y desarrollo exceden este trabajo, pero dejaron profunda huella durante todo el siglo XIX en la Argentina.
- [4] La Voz del Interior, Efemérides, Lunes 15 de Septiembre, 2008, Sección C, pág. 6
- [5] BISCHOFF, Efraín U.; Historia de Córdoba. Cuatro Siglos. Colección: Historia de nuestras provincias 2. Tercera edición, corregida y actualizada. Plus Ultra, Bs. As., 1979; pág. 330.
- [6] Este informe carece de mayores especificaciones; sin embargo conviene transcribir otra parte para situar su origen y otros datos de sumo interés documental. Con el subtitulado "Archivo", se describe lo siguiente: "Esta dependencia de la Oficina ha llenado su cometido, procurando evacuar todos los informes requeridos, aún aquellos que por su naturaleza horas y días de ímproba labor, por tratarse unas veces, de antecedentes de varios años atrás y otros, por carecer de los medios necesarios, resultado, quizás, del abandono casi absoluto a que al parecer estaba condenado en administraciones anteriores". Por otros datos posteriores, queda claro que el informe data de fines de 1937 y/o principios de 1938.
Datos para citar este artículo:
Susana Conti. (2012). Perplejidades y rasgos en la historia de la educación inicial de Córdoba. Revista Vinculando, 10(1). https://vinculando.org/educacion/perplejidades-y-rasgos-en-la-historia-de-la-educacion-inicial-de-cordoba.html
Rodolfo Plata dice
JAQUE MATE A LA DOCTRINA JUDAIZANTE DE LA IGLESIA QUE HA CONVERTIDO AL CRISTIANISMO EN RELIGIÓN BASURA Y, LA EDUCACIÓN RELIGIOSA EN POTENTÍSIMA INCUBADORA DE GENERACIONES DE ESTULTOS EN GRAN ESCALA. El análisis racional de los elementos que integran la triada pre-teológica judeo cristiana (la descripción neutra del fenómeno espiritual, su explicación y su aplicación), nos permite criticar objetivamente el profetismo judío y la cristología de San Pablo que fundamentan la doctrina judaizante de la Iglesia; y visualizar: 1) que las directrices de los ancestros de Israel (patriarcas, profetas, reyes y jueces) contenidas en el Antiguo Testamento, son opuestas a las enseñanzas de Cristo, ya que en lugar de promover el amor misericordioso y la hermandad universal, promueven el racismo, el despojo, el sometimiento y/o exterminio de los pueblos no judíos; 2) la omisión capital que cometió Pablo en sus epístolas al mutilar al cristianismo de la doctrina de la trascendencia humana (instruida e ilustrada por Cristo) que se alcanza practicando las virtudes opuestas a nuestros defectos hasta adquirir el perfil de humanidad perfecta (cero defectos), dándonos acceso a las potencialidades del espíritu a medida que nos vamos desarrollando espiritualmente; 3) la urgente necesidad de formular un cristianismo laico enmarcado en la doctrina y la teoría de la trascendencia humana (sustentada por filósofos y místicos, y su veracidad comprobada por la trascendencia humana de Cristo); a fin de afrontar con éxito las corrientes de la nueva Era y la modernidad, que amenazan con sofocar al cristianismo y la espiritualidad. http://es.scribd.com/doc/73946749/Jaque-Mate-a-La-Doctrina-Judaizante-de-La-Iglesia