Resumen:
El trabajo que se presenta a continuación es fruto de una investigación que propone una manera de pensar y repensar la práctica docente a la luz de la reflexión personal a partir de las narrativas personales que sistematizaron la práctica educativa en la escuela media. Supone una construcción personal, que se constituyó en un desafío de formación, un proceso singular de trabajo que progresivamente fue tomando forma en un entretejido permanente de construcciones y reconstrucciones donde se interconectaron emociones, pensamientos, experiencias, intercambios entre quienes colaboraron en su hoy materializada existencia.
Palabras clave: escuela, rol docente, formación.
En abril de 2014 acepte como profesora en Ciencias de la Educación la suplencia del espacio de Filosofía en 4° año "C" del turno tarde de una escuela secundaria pública. El establecimiento se encuentra ubicado al norte del país, en zona urbana marginal en el interior de la provincia de Jujuy. Esta zona históricamente agrícola azucarera, tiene su reconocimiento por ser el espacio geográfico que ubica una conocida multinacional sobre la se inicialmente se construyó a su alrededor el Pueblo Ledesma, actualmente la creciente ciudad de Ldor Gral. San Martin que se despliega en las yungas jujeñas, antiguo territorio de comunidades aborígenes que históricamente fueron sometidas y que brindaron mano obra barata a la entidad mencionada. Esta realidad objetiva sirve de marco a la institución que recibe estudiantes de zonas aledañas, muchos de los barrios se iniciaron como villas precarias resultados de terrenos usurpados
Mi ingreso a la institución estuvo marcado por el desconocimiento de las formas de trabajo en la misma, pero con los prejuicios y las estigmatizaciones de la que es objeto por su condición de escuela "del Barrio", con una población conflictiva, desborda por las cotidianas situaciones de violencia, agresiones dentro y fuera del establecimiento.
Me inicie en la tarea ya con conflictos personales y en una escuela conocida por la agresividad de su población; junto a un grupo inicialmente poco interesado, con sobre-edad, resistente y con historias personales y familiares singulares.
Inicialmente el trabajo se torno casi imposible aun cuando se procuraba acercarles materiales, invitándolos a buscar otros, a fin de lograr la atención de todos, a pesar de los esfuerzos por despertar el interés por el espacio terminé absorbiendo, sin darme cuenta, esta sensación de estar en un lugar en el que desearía no encontrarme, era angustiante sentirme sola y contrariamente rodeada de otros, rostros sin nombre que transitaban como fantasmas aun en horas de clase sin nadie que ya se preocupara por saber que pasaba, era tal la anestesia del lugar que terminó contagiándome los para qué? Y los por qué?
Eran interrogantes cotidianos, sin respuestas claras –que coincidían casi al pasar con la de otros docentes con años en la escuela – y si muchos supuestos que coincidían con comentarios escuchados casi sin querer que reflejaban el malestar de los docentes y el deseo de jubilarse pronto porque no sabían como hacer para que los chicos estudien, hagan algo, se porten mejor.
Con el pasar del tiempo el entusiasmo terminó opacándose (hoy puedo decir que la sensación que me despierta recordar esa etapa es la de una esponja que absorbe ese marcado malestar) ante la falta de resultado positivos respecto a poder avanzar con los contenidos de filosofía ¿por qué no les interesaba?
Me preguntaba, era yo?, mi forma de enseñar? Eran ellos los del problema?, y termine –sin darme cuenta- en el circulo agresivo que marcaba los vínculos entre los docente y los alumnos como si esta fuera parte de la vida cotidiana de la escuela( me encontré llamando la atención a los gritos..) y finalmente entre en un letargo que agudizo la intensidad y el deseo –culposo- de que pase la hora y salir…fugarme!!!!, era insoportable estar en el aula contradictoriamente a haber elegido estar en ella, aún más cuando en el patio se peleaban alumnos incluso con trinchetas, en el kiosco de agredían chicas por celos, eso sumado a la angustiosa sensación que invadía mi estadía en la institución que me resultaba peligrosa, me sentía insegura- que hago yo acá?
Era un interrogante que torturaba mi cabeza, para qué?, sumada a que cada quien hacia su tarea, nadie tenía tiempo de acompañar, el estimulo de: hace lo que puedas!! Se transformo en algo casi insoportable, los chicos son así, no les interesa estudiar, hacen lo que quieren y parecía cierto!!. Resultaba paradójico, la sensación angustiosa que suponía estar en clases, siempre pendientes de la hora, del timbre de salida que llegaba con el alivio esperanzador. Podía yo, docente, tener estas sensaciones?, porque me generaban tanto malestar?
Problemas en escena: pensarme en movimiento
Mientras pude darme el espacio para reflexionar sobre mí hacer, que por cierto me llevó un poco de tiempo, tiempo que suelen llevarme casi todas las cosas que inicio.
Me costó lograr el movimiento del que se hablaba en los textos que leía y que inicialmente no conseguía entender, en parte sentía que estaba cristalizada, enquistada en modos de ser y estar institucionalizados caducos que nada tenían que ver con la invitación que me hacia la propuesta de formación en la que me había embarcado.
Mientras pude procesar y organizar mi propuesta, desandar o al menos eso intente, mi camino de análisis, reorientándolo a partir de una lógica un tanto diferente, para ser sincera, muy distinta a la que estaba acostumbrada, pero bastante interesante.
Hacía tiempo que no me sentía desafiada. Pensaba, cuan atada me percibí, me leí, me sentí, en aquel relato cargado de sentimiento, dolor, sufrimiento, padecimiento, esa sensación incomoda que invadió el relato y casi se disfrazó de problema, al menos inicialmente.
Detenerme a releer el texto implicó, desde otro lugar comprender y reorientar no solo la lectura de la situación, sino reconstruirla y evaluarla desde otro lugar, ya no desde el padecimiento, ya no desde la inquietud paralizante, y comenzar a tratar de quitarme los parches de mis oídos y mis ojos, comencé a tratar de escuchar, de leer el relato y entendí que el problema en la situación, no estaba en la subjetividad del malestar del relato, ya que este no es algo que describe a otros, sino que es aquello que nos toma, nos habla, como tal su formulación supone una búsqueda, afirma la tarea de pensar, pero pensar sobre aquello que no se sabe, aquello que supone una zona de experimentación. Al problema se llega. Y a mí me costó llegar.
"el problema no está anidado en ningún dato, hecho o fenómeno. (…) aparece cuando entramos en contacto con un afuera del pensamiento.
(…) Deleuze dice, en las totalidades no hay nadie. Cada vez que las totalidades nos convocan a transformarla, conservarlas, reformarla, destruirla, cada enésima vez no estamos. No es que la totalidad no existía sino que está en los modos en que existe y de lo que se trata de entrever la singularidad de un modo". ( clase 3, pág. 3)
Me tome un tiempo para pensar ya no en los porque de la situación, porque éste posicionamiento me ataba, me impedía percibir, ver en el relato cómo hacer para sentirme parte de la clase, modificar la situación construida en el relato, desde otro lugar, ya no de padecimiento.
Esta última mirada que impedía quitarme el velo que solo me permitía mirar el mundo en el que existían figura indefinidas, fantasmas sin rostros, sin voces, presencias intangibles, que deambulaban. Esta mirada anestesiada, ensombreció mi pensamiento, me impidió identificar inicialmente el problema, que quedó atrapado en el padecimiento, en la queja.
Leer los textos una y otra vez, me permitió, desandar un camino, ya no a un ritmo acelerado, desbocado, al que estaba acostumbrada.
Detenerme genero un clic, me permitió mirarme, mirarme en el grupo y mirar el relato desde otro lugar, ya no tan neblinoso, nebuloso, tormentoso, ya con un cielo despejado poco a poco comencé a reconocer, rostros diferentes con historias diferentes, heterogéneas, miradas ya no acusadoras, voces que decían cosas, cosas que me hablaban y que antes no conseguía escuchar. Esta situación me permitió acercarme a los estudiantes desde otro lugar.
Recuerdo el día en el que entre al aula, con el movimiento cotidiano que después pude percibirlo como parte del cotidiano del establecimiento y que antes me generaba tanto malestar porque lo asociaba a indisciplina, desorden, caos, caos que intente ordenar, era como intentar obsesivamente seguir sosteniendo un núcleo duro totalmente agonizante.
Me senté, me detuve a completar el libro de clases, y sin hablar, sin decir ni hacer nada simplemente me dedique a mirar la cotidianidad del aula ese día. Trate de controlar mi energía desbordada e injustificada, según hoy creo, por controlar eso que pasaba y solo me detuve a observar, mirar, escuchar, comencé a escuchar el contenido de las charlas, los gritos, las preocupaciones, y sentí un alivio que fue acompañado de risas, esas charlar no pasaban por cuestionamientos agresivos, sino preocupaciones cotidianas, empecé a entender que podía disfrutar de ese caos, me di permiso para compartir y sonreír, en fin disfrutar.
Dejar de lado el tormento, basado en preconceptos cristalizados, que me enceguecían, me permitió disfrutar de mi transito en la escuela. Este cambio, este detenerme, generó algo en los chicos, algo en mi forma de ser que rompía con la rutina característica de mis clases, y el dejar espacio para escuchar a mis estudiantes, me permitió comprender que lo cotidiano del aula era parte de la vida de esos grupos, que tanto me empecinaba en cambiar, entendí que ya había un movimiento en la historia de cada uno de los estudiantes que existía aún mucho antes de que yo llegara con una tan anestesiada idea de que podía cambiar al grupo, inyectarle conocimiento, hasta incluso desarticulado de sus propias historias, cada una diferente, heterogénea.
Acortar distancia, escuchar las historias cotidianas, supuso dejar de lado lo prefijado en el plan diario, el contenido teórico, y adecuarlos a esa realidad, y tratar de vincularlos desde otro tópico. Trabajar la esencia mismo del campo disciplinar, implico convocar el encuentro con los estudiantes desde un lugar que parecía más atractivo. Eso supuso comprender ese cotidiano modo de vivir y de pensar y trabajar sobre lo que dicen mis estudiantes y a partir de eso trabajar.
Trabajar sobre la incertidumbre implica romper con las certezas que antes me generaban seguridad y ahora me obligan a moverme en otro lugar en una dinámica diferente. Tuve que hacer carne el sentido mismo de la filosofía para entender que esta no pasaba solo por trabajar una mirada histórica de la filosofía donde solo aparecían nombres, fechas casi sin sentido para el grupo, gravemente abstracta cuando en realidad la disciplina nos invita a pensar sobre nosotros mismos, sobre lo que nos pasa en la cotidianidad de nuestras vidas e interrogarla, conocer otras miradas diferentes pero igualmente validas.
Detenerme, me permitió implicarme, percibirme en situación, como parte de la misma, escuchar a esos otros que al igual que yo sienten, dicen, padecen, se emocionan.
Darme cuenta de que el problema no son los otros que generan inquietudes en mí, sino que como parte del relato, soy parte de problema y que este problema tan difícil de ver, esta no en la inquietud sino en la incapacidad de pensarme como parte de la cotidianidad de la heterogeneidad de la clase. Soy parte del grupo y no externa a éste.
Comenzar a escuchar, a ver, a sentir a abrirme a los otros, y escucharlos no desde el lugar de omnipotencia, para bajar del pedestal y confundirme con los otros. Esta situación que llevo tiempo, me obligo a pensarme desde este lugar, además de pensarme desde el espacio disciplinar a partir de la propia heterogeneidad del grupo de trabajo. El padecimiento inicial, el malestar, la sensación de incomodidad, que resultaba de la obsesión de controlar y sostener practicas estériles que solo tratan de reproducir formatos rígidos.
El problema no era esa sensación que tanto malestar me generaba sino el darme cuenta que mi transito por el aula requería pensarme como parte de la vida cotidiana de mis alumnos, con sus propias historias, etc. Pensar en que como parte de esta realidad algo no funcionaba, y que ese algo no eran esos otros desdibujados, sino yo y mi propuesta desconectada, desarticulada de la propia dinámica heterogénea del grupo en clase, escuchar historias, aceptar propuestas, supuso sentir que requería un cambio en mi y en mi propuesta. Esto inicialmente planteado improvisadamente, genero un cambio de actitud en los chicos y en mi, creo que un encuentro, modifico el clima afectivo del aula y fue el disparador otras formas de ser y hacer en el aula.
En fin empecé a sentirme parte de la escuela. Es en este momento que sentí que las presencias fueron portadoras de una fuerza que me impulsaron a sentirme parte, a querer quedarme, a ser parte de la vida cotidiana del grupo en clase.
Las risas de chicas y chicos cuando compartían experiencias con amigos, novios, hijos, hermanos; dejaron de ser un gran problema para ser parte del espacio y de mi vida. Sentí que la alegría volvió al aula y a mi vida, que lo que los estudiantes proponían suponían un desafío para mí que no siempre se cumplía, pero el intento estaba; escuchar a los chicos que antes eran enemigos supuso deshacerme de etiquetas y con sorpresa para mi entender que yo, al igual que ellos, quería estar en el aula, recuperaron el deseo de hacer, de participar, y que padecían como yo, mi propia rigidez. Este cambio no solo lo sentí yo sino que lo percibieron mis estudiantes, y me lo hicieron saber.
Siento que deje de obsesionarme con lo urgente para preocuparme por lo necesario, esas maneras de vivir y pensar diferentes que forman parte de mi vida cotidiana en la escuela.
Ser docente en situación, en movimiento permanente
Tamaño desafío el que me propuse, pensé inicialmente, desafío que acepte pero que me llevo un tiempo; se habrán dado cuenta que soy una persona que tiene sus propios ritmos, tiempo para procesar, tiempo para hacer propia una posición y una mirada y que me permitió asumir un trabajo desde otro lugar, de otra manera pensada ya desde la vida cotidiana de mi clase, situaciones singulares que me impulsan a pensarme en situación y no ya desde afuera, con una mirada externa, estéril y tampoco cerrarme a lo que yo pensaba equivocadamente que necesitaban. Repensar mi ser docente supone un gran esfuerzo intelectual que estoy dispuesta a asumir y potenciar.
"Fundar lo común es tramitarlo en común". Este fue el desafió, que me permitió transitar la heterogeneidad hilvanando esa famosa multiplicidad que se hace presente cotidianamente en la presencias de esos otros, mis estudiantes, con rostros, historia, vínculos, experiencias, sus diferentes modos de transitar el aula y la escuela en donde es más que necesario que obsesionarme por buscar porque intentar comprender los como pensarse-me en estos modos singulares de ser y estar de mi clase, intentando atender al detalle- ejercitando la observación y la escucha activa- para hacer de esa heterogeneidad, presencias; para ello las señales nos-me tienen que encontrar abierta y dispuestos a pensarlas y pensarnos en esa multiplicidad heterogénea de la que hablábamos.
"entre la forma establecida y lo que no tiene forma, está el trabajo de buscarle forma a lo que sucede. Ahí en el medio trabaja el pensamiento tratando de hilvanar las formas, de relacionar lo que va pasando, de leer hacia donde van esos ritmos, esas ganas y esa potencia. Y eso no puede hacerse si no es pensando juntos, porque no viene dado, hay que ir construyéndolo". (pág. 7 clase 7). Y esto supone pensar-pensarnos y eso demanda tiempo, subjetivo, objetivo…
Tiempo para entender, comprender- hablo de un tiempo ligado al pensamiento- que permita que el cambio inicie y reinicie en mi, en la medida que recorte distancias estereotipadas que antes me paralizaban, como resultado de mis encuadres, me mantenían atadas, anestesiadas a concepciones sobre las particulares formas de entender los vínculos entre docente y estudiantes, contenidos, etc y que hoy entiendo son estériles sin no se enmarcan en las situaciones que forman parte de la vida cotidiana de los estudiantes, es en esta heterogeneidad donde estoy aprendiendo a confundirme con mis estudiantes, distanciándome de los lugares de poder que suponen o se le atribuyen a ciertos espacios, repensando los tiempo ya no cronológicos exclusivamente, sino los tiempos subjetivos propios del grupo con el que me toca trabajar a diario, tiempo que suponen nuevas formas de vinculación, donde lo afectivo cobra vida, en una realidad en la que tuvo una existencia permanente pero negada. Algo así como un inexistente, un fantasma que no se ve, no tiene existencia concreta pero que esta, estuvo siempre.
Romper con los estereotipos del espacio, supone transitar el aula de manera diferente, desde otros lugares, más relajados, transitados por los educandos, lugares que brindan nuevas miradas, que permiten romper barreras; respetar el tiempo subjetivo supone no obsesionarme por las presiones externas de las instituciones cristalizadas, que intentan dominar cuerpos y mentes y entender que en ese afán de homogeneizar se sigue negando la diferencia, la heterogeneidad, como fantasmas, se hacen presente en la cotidianidad de la vida en las aulas.
Cuando reconocí que podía salir del lugar de padecimiento, sentí un alivio, creo que ese alivio vino acompañado de creación, de esta posibilidad de reconocer que hay algo más allá del padecimiento paralizante, que había algo más que solo proyectar mi fuga permanente, reconocer que en el aula se podían hacer cosas, eso sí, diferentes a las que ya habían fracasado, eran estériles, no solo para los alumnos sino que me costó reconocer que hasta para mí misma, cuando empecé a sumergirme, porque me lo permití, asumí un desafió donde no había certezas- me empecé a pensar como docente desde ese otro lugar posible-, pero me permitió entrar en lugares incierto, desconocidos hasta el momento pero que me devolvieron el deseo de querer transitar esos lugares, ya como elección, transitarlos desde otros lugares, con otras lógicas, en otros tiempos, tiempos diferentes muchas veces a los tiempos como mandatos institucionales, tiempos subjetivos, propios de esos lugares y grupos, nuevas formas de vincularse en situación propias de los grupos de los que soy parte y que los transitan.
"Todo es con tensiones. No hay nada que no sea con tensiones. Tensiones más o menos fuertes, algunas veces con una tendencia más cercana a la reacción. Cuando suceden cosas negativas no esperadas, las fuerzas reactivas son las que avanzan más. Nietzsche dice que hay una afinidad de lo negativo con fuerzas reactivas (Deleuze, 1994). Cuando sucede algo negativo avanzan fuerzas reactivas. Cuando la cosa va para adelante, las fuerzas activas tienen un empuje. Es un vaivén. No se trata de personas reactivas o no reactivas, sino de fuerzas que nos recorren a cada uno de nosotros. No hay buenos ni malos, todos estamos recorridos por esa sensación de ambivalencia". (pág. 8 clase 7)
Pensaba ¿cómo lograr dejar de ser "el docente "? Y primordialmente como lo comente con antelación, mirando a los chicos en el aula como un par mas del que puedo aprender, también escuchando y mirando( algo así como decodificar señales muchas veces imperceptibles para el ojo cristalizados por los núcleos duros de las instituciones) lo que aparece como detalle, inicialmente poco interesante pero lleno de la riqueza para quienes formamos parte de la dinámica del grupo y sus modos de vivir cotidianamente; mirarme como parte de…, sentirme como parte de…, es necesario para ser, sentirme parte del grupo, uno más, y en principio, me sirvió mucho salirme del lugar, bajar un escalón, mimetizarme en el grupo en situación entendiendo o tratando de entender que ser docente, en mis praxis es detenerme a escuchar a otro que escucha a un par.
En relación a esto me venía a la mente la profunda tristeza de Romina, recuerdo que durante la clase le pregunte que le pasaba- situación que antes no hacia-, porque una estudiante alegre, explosiva, inquieta, estaba opuestamente desconectada, con la mirada en otro lado y con los ojos vidriosos durante toda la clase.
Era un martes, durante la clase en el último módulo, mientras trabajaba con el grupo sobre los aportes de los sofistas a la filosofía y reflexionar sobre el sentido mismo de estos aportes para sus propias vidas, si bien el trabajo grupal fue intenso, porque surgió en el grupo el análisis de la cuestión política tema siempre presente y relacionado con el tema en cuestión, asociado a esta capacidad de hablar y convencer a todos aún a costa de puras mentiras según los chicos, cuando podrían hacer algo por la gente fundamentalmente asociada al tema laboral, eje de gran preocupación sobre todo en las chicas que ya fueron mamas y que tienen dificultades económicas en la casa.
A primera vista quien pudiera leer estas palabras dirá y que tiene que ver la filosofía con la política, la economía y la subjetividad y alegremente puedo decirles que tiene mucho que ver porque fundamentalmente como campo del saber supone una invitación a pensar y reflexionar sobre las diferentes maneras de entender los que nos pasa a partir de análisis de lo que otros piensan y nuestras formas singulares de ser y pensar nuestra propia vida cotidiana. Esto gratamente lo entienden muy bien los chicos y hasta lo tienen más claro que los propios docentes.
En relación a esto mientras esperaba mi hora una semana después, ingrese a la biblioteca, lugar muy agradable por la calidez de las bibliotecarias- a las que fuimos a visitar en algunas otras oportunidades-, y por la frescura del ambiente que contraponen con la apatía y el calor del afuera, allí me encontré con parte del material de filosofía del que dispone la escuela y allí me dedique a leer los prólogos de algunos textos, de allí rescate que:
"el verdadero lugar originario de la filosofía es la experiencia que el hombre hace de su propio ser y del sentido de la existencia en general.
El tema de la filosofía no es "la filosofía", e iniciarse en la filosofía no es iniciarse en el manejo de los nombres y apellidos de los autores, ni de los nombres que ellos dan a las cosas (…). La filosofía comienza cuando alguien se dirige a las cosas mismas para interrogarlas. Fundamentalmente para quien estudia esta disciplina tener vivencias filosóficas a través de la reflexión, para ello no deberá limitarse a repetir lo que otros dijeron sino que tendrá que ser capaz de plantearse problemas y a, partir del conocimiento de respuestas ya dadas, pensar las propias- que podrían coincidir o no con aquellas- y fundamentarlas adecuadamente"(Onetto, página 5).
La filosofía es una invitación a pensar sobre la propia vida cotidiana dentro y fuera del aula. Por eso el trabajo de reflexión resulto intenso, marcado por las salidas permanentes de los chicos al baño para refrescarse, a raíz del intenso calor de ese día con temperaturas casi extremas (42°), aun así el trabajo se dio en este contexto. Romina si bien no salió del aula, sino para comprar unas gaseosas que compartimos con todos, el resto del tiempo en el aula lo transito en silencio.
Mientras las charlas eran intensas en algunos casos y no tanto en otros. Entre abaniqueos de hojas, cabezas mojadas, y un poco de bebida para amenizar la tarde, terminamos la clase socializando lo trabajado en los grupos pequeños. Interesante por las posturas disimiles de algunos chicos. Al finalizar la misma, el grupo se retiro entre charlas e intempestidas. Mientras me despedía y terminaba de ordenar mis cosas, solo quedamos en el curso R y yo, y le pregunte nuevamente que le pasaba, la notaba triste. Y efectivamente esta vez, se animó a contarme entre lagrimas, lo que estos días significaban para ella, el sábado era su cumpleaños y lo vivía con tristeza y culpa porque hacía ya un año de la muerte-suicidio- de su novio agobiado por la adicción a las drogas.
Un año atrás me contaba, ella había salido como todas las noches esta vez a una conocida bailanta y terminaron en una de las esquinas del barrio 9 de julio en donde viven, uno de los barrios más peligrosos en la zona. Ese día habían discutido y él la golpeo en la pelea, con la hebilla del cinturón, y la lastimo en uno de sus ojos, con un corte profundo.
Ensangrentada fue a parar a la guardia del Hospital cabecera de la zona, donde la atendieron fríamente y le diagnosticaron la pérdida del 90 % de la visión del ojo derecho, lo más doloroso de la situación para ella fue la respuesta fría del médico que le dijo que lo que le paso se lo había buscado y que nada había por hacer, ante el interrogante de Romina sobre que tratamiento potencial era posible.
Mientras esto sucedía, su novio, del que estaba muy enamorada, termino la noche ahorcado en el baño de su casa. Sin que ella nada pudiera hacer y perseguida por la culpa de no poder haber hecho nada, y el señalamiento de los hermanos.
El relato fue extremadamente fuerte, pero no diferente al de otros de mis estudiantes, me enterneció más aún el rostro desconsolado de una jovencita enamorada, hermosa con toda una vida por delante aún con las permanentes ausencias familiares, donde el grupo de pares se configura como soporte y sostén de mis chico/as y junto a la droga, merca o como la quieran llamar, y a la delincuencia suponen modos de transitar un sistema desigual que hace que encuentren en estos modos, sus formas de transitar el barrio, el grupo y la vida misma.
Necesitaba simplemente que alguien la escuchara, no su papá porque no lo tiene, ni su mamá, que nunca esta, sino un par, su grupo. Me limité a escucharla activamente y en eso me sentí parte, mientras la vicedirectora de a ratos nos miraba acusadoramente y nos recordaba que ya habían terminado las actividades formales de acuerdo al orden de un tiempo cronológico rígido, la charla igualmente la continuamos en la calle una vez que la portera irrumpió en el aula. Sobre este y otros temas trabajamos luego en el aula sobre el amor, la violencia en el noviazgo, los proyectos de vida, la drogadicción, debates donde se compartieron experiencias cercanas.
"Nos gusta pensar la siguiente paradoja: la escuela se hace en su afuera. Afuera que no refiere a la contrapartida espacial de un adentro sino a todo aquello proclive a la diferenciación (afuera de lo conocido, de lo sabido, de lo acostumbrado, de lo familiar, de lo controlable). El núcleo fundacional de las instituciones disciplinarias descansaba en la neutralización del afuera- de cualquier proceso de heterogeneización, de diferenciación-. Lo que pretendían los sistemas de encierro era evitar la proliferación de mundos posibles, por eso su incansable reiteración de ritos, rutinas y discursos, sin embargo, hoy intuimos que cuanto más "afuera" más experiencia educativa. Y está en si mismo, como formulación, es paradójica.
Atentos hoy a pensar las derivas de la escuela, prestamos especial atención a ciertas experiencias que no solo perforan la existencia sino que arman su singularidad hallando signos que impulsan a encontrarse en nuevos armados nacidos de problemas comunes". (Clase 7, página 3).
Bibliografia:
- Clase 3 "Notas sobre pensamiento y problema". Especialización en Gestión Educativa. Flacso. 2013.
- Clase 4 "Escenas, preguntas, problemas". Especialización en Gestión Educativa. Flacso. 2013.
- Clase 7. Ensayar otras formas: la experiencia del CFP N° 24. Especialización en Gestión Educativa. Flacso. 2013.
- Clase 8. Estar en estado de investigación. Conversaciones con María Emilia López. Especialización en Gestión Educativa. Flacso. 2013.
- De Gallo Frassineti, M. (2004). Filosofía. Esa búsqueda reflexiva. Ed. A-Z. Bs As.
- Duschaztky, Silvia. (2010). Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la interperie. Ed. Paid
- Duschaztky, Silvia. "Notas sobre pensamiento y problema". Especialización en Gestión Educativa. Clase 3 Flacso. 2013.
- Duschaztky, Silvia. "Escenas, preguntas, problemas". Especialización en Gestión Educativa. Clase 4. Flacso. 2013.
- Duschaztky, Silvia. Ensayar otras formas: la experiencia del CFP N° 24. Especialización en Gestión Educativa. Clase 7. Flacso. 2013.
- Duschaztky, Silvia. Estar en estado de investigación. Conversaciones con María Emilia López. Especialización en Gestión Educativa. Clase 8. Flacso. 2013.
- Duschaztky, Silvia. Lo no escolar. Modulo 3. Diplomatura en Gestión Educativa. 2012.
- Duschaztky, Silvia Entrevista Formas de lo no escolar a Diego Sztulwark y a Silvia Duschatzky. Diplomatura en Gestión Educativa. 2012.
- Onetto, F. (1997). Un tiempo para pensar. Introducción al quehacer filosófico. Ed. Bonum. Bs As.
Subjetividad y escuela en movimiento. Formación docente en acción: Adriana Verónica Barros (DNI: 25458238): Profesora en Ciencias de la Educación. Especialista en Análisis Institucional y Gestión Educativa. E-mail: [email protected]
Datos para citar este artículo:
Adriana Verónica Barros. (2015). Subjetividad y escuela en movimiento. Revista Vinculando, 13(1). https://vinculando.org/educacion/subjetividad-escuela-en-movimiento.html
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