Práctica docente en el marco de la investigación-acción

Resumen

Los constantes cambios económicos, tecnológicos y sociales vividos en los días de hoy impactan varios ámbitos de la vida humana. La Educación, en este sentido, es frontalmente impactada por dichos cambios y, así, necesita –en la calidad de ciencia– encontrar formas ecológicas de lidiar con esta realidad. La investigación-acción es, precisamente, la combinación armónica y, a la vez, ecológica entre la reflexión y la acción, siendo, por consecuencia, una óptima forma de encarar el quehacer científico en un contexto social, que es el caso del educativo.

Palabras clave: investigación-acción; transformación; práctica; innovación.

Teaching Practice in the Framework of Action Research

Abstract

The constant economic, technological and social changes experienced today impact several areas of human life. Education, in this sense, is directly impacted by these changes and, thus, needs –in its quality of science– to find ecological ways of dealing with this reality. Action research is, precisely, the harmonious and, at the same time, ecological combination between reflection and action, being, consequently, an optimal way of approaching scientific work in a social context, which is the case of education.

Keywords: action research; transformation; practice; innovation

Prática de Ensino no Âmbito da Pesquisa-Ação

Resumo

As constantes mudanças econômicas, tecnológicas e sociais experimentadas hoje impactam diversas áreas da vida humana. A Educação, nesse sentido, é diretamente impactada por essas mudanças e, portanto, precisa –na qualidade da ciência –encontrar maneiras ecológicas de lidar com essa realidade. A pesquisa-ação é, justamente, a combinação harmoniosa e, ao mesmo tempo, ecológica entre reflexão e ação, sendo, portanto, uma ótima maneira de abordar o trabalho científico em um contexto social, como é o caso da educação.

Palvras-chave: pesquisa-ação; transformação; prática; inovação

Introducción

El mundo cambia y seguirá cambiando. La sociedad, en su proceso natural evolutivo de adaptación y mutación, cambia y seguirá cambiando. En tal sentido, las ciencias humanas siguen acompañando dichos cambios y se ajustan, día tras día, al contexto social-geográfico. En este sentido, hablar de educación es hablar necesariamente de transformación. Una transformación en la vida del educando, de la y del educador, de las familias y, por ende, de la sociedad.

En la era de la posmodernidad, donde los cambios económicos y tecnológicos ejercen un gran impacto en la vida de las personas, el acto educante cobra un nuevo sentido para que éste, pues, sea eficiente. Al pensar en una máquina de escribir –una innovación desruptiva del siglo XVIII–, por ejemplo, pronto se viene a la mente algo anticuado que ya fue completamente sustituido en su función. Sin embargo, el acto educante sigue, en pleno siglo XXI, prácticamente igual al inicio del siglo pasado (Robinson, 2006)⁠.

Con todo, la investigación educativa señala pistas concretas para el logro educativo en la sociedad del conocimiento. Oviedo (1999)⁠ plantea una propuesta de docencia que contribuye con la profesionalización de la persona docente, habilitando al profesorado:

“para detectar problemas en su práctica docente, investigarlos, reflexionar sobre ellos y, con base en lo anterior, proponer acciones de intervención, comprensión y posible solución a las tareas académicas (…)”.

La investigación-acción, como método de investigativo-educativo, es vista –en la actualidad– como una óptima forma de encarar el quehacer científico en un contexto social, que es el caso del educativo. La literatura ha crecido considerablemente en las últimas décadas del siglo pasado y siguen incrementándose hasta la fecha, lo que señala que esta manera de ver y hacer ciencia puede ayudar a causar un divisor de agua en el rumbo de la educación.

Así, este ensayo está orientado a rescatar, de una manera sintética, algunos elementos de la práctica docente relacionada con la investigación-acción en la realidad educativa de este nuevo siglo. Asimismo, se analiza la docencia como investigación, fruto de esta relación, así como la innovación educativa cíclica serán algunos de los elementos que se abordarán por este escrito.

La práctica docente

Desde un punto de vista conceptual, es importante comprender bien la diferenciación básica entre docencia y docente. Ambas palabras son oriundas de la misma raíz latina docere, que significa enseñar (“Online Etymology Dictionary”, s/f)⁠. Se puede entender, entonces, por docencia la gama de posibilidades de poderse laborar con el acto educante, es decir, con la enseñanza. Miguelena Muro (2008)⁠ asevera que la docencia es “la práctica y ejercicio de las personas que se dedican a la enseñanza”.

Docente, a su vez, la persona profesional a servicio de la docencia. Dicho de otro modo, docente es el individuo que lleva a cabo la acción de enseñar a otro individuo; es el profesional de la enseñanza per se. Son, por tanto, las y los profesores los profesionales que transmiten el saber, que enseña una rama del conocimiento humano de forma profesional.

La literatura educativa presenta una cierta diversidad de modelos de docencia, es decir, ciertos paradigmas de la práctica docente, aunque no existe un enfoque cerrado o incuestionable. Los modelos de docencia presentan los siguientes rasgos (Castillo Ochoa & Montes Castillo, 2012)⁠:

• Los modelos no se cumplen o se aplican de una manera exacta o integral.
• No pueden plantearse como mutuamente excluyentes.
• Los límites de modelos suelen ser difusos ya que aunque teóricamente sus características estén bien definidas no puede afirmarse lo mismo en su implementación.

Por ejemplo, Contreras (1997; citado por Andrade, 2006)⁠⁠, señala los siguientes modelos relacionados con la formación docente:

1. El racional técnico: concibe la docencia como una actividad que debe de ser dirigida por el conocimiento científico acerca de la Educación.
2. El profesional reflexivo: se funda en la premisa que el profesor debe investigar su práctica para, así, entenderla y mejorarla.
3. El intelectual crítico: se basa en las concepciones emancipadoras de la escuela de Frankfurt, viendo a la persona docente como liberadora de los hombres.

A continuación, se presentan cuatro modelos y tendencias ligadas a la praxis docente (Davini, 1995; citado por Castillo Ochoa y Montes Castillo, 2012)⁠:

Modelo práctico-artesanal

Se trata, fundamentalmente, de formar buenas y buenos reproductores de los modelos consagrados. El conocimiento es transmitido de generación a generación, siendo un producto de un extenso proceso de adaptación a la escuela y su función de socialización.

Modelo academicista

La persona docente prima por el sólido conocimiento académico de la asignatura que impartirá. La transmisión del conocimiento no es a priori importante en este enfoque. Es también conocido como el enfoque racional técnico (Andrade, 2006)⁠, legitimando el saber científico como única fuente de conocimiento validado. “La formación así llamada «pedagógica» pasa a un segundo plano y suele considerarse artificial y hasta innecesaria” (Castillo Ochoa & Montes Castillo, 2012, p. 49)⁠.

Modelo técnicista-eficientista

Básicamente la persona docente desempeña su labor como un técnico: se resume en bajar a la práctica –de modo simple–, no requiriendo dominar la lógica del conocimiento científico acerca del acto educante. Acorde a este modelo, el rol docente se basa en el conductismo, viendo al discente como un ser pasivo, reduciendo la labor del docente a un “mero manejo de la técnica que permita diseñar para controlar para lograr aprendizajes” (Andrade, 2006, p. 73)⁠⁠.

Modelo hermenéutico-reflexivo

Este modelo aborda la enseñanza como una actividad compleja, ecológicamente inestable y que se determina en un contexto espacio-temporal-sociopolítico, el cual es cargado por conflictos de cariz ético y político. La persona docente aquí enfrenta, de forma sabia y creativa, las situaciones típicas del fenómeno educativo vinculando el emocional con la indagación teórica. Existe, así, “la necesidad de que el docente se comprometa consigo mismo en un proceso de mejora constante a través de la reflexión, del análisis de su propia práctica y por consiguiente de la indagación de las formas de mejorar” (Schön & Stenhouse, citados por Andrade, 2006, p.78).

La investigación-acción

Siguiendo este orden de ideas, se puede percibir el emerger de un modelo de docencia más concienzudo, volcado a la asociación entre lo que es considerado teoría con la práctica.

No obstante, dicha asociación no es novedosa para la historia de la humanidad. Confucio (siglo V a.C) decía que “lo que se oye se olvida, lo que se ve se recuerda, lo que se hace se aprende”, implicando, por lo tanto, una acción no únicamente cognitiva para el aprendizaje.

No obstante, fue a principios del siglo XX que se inició una verdadera efervescencia en el repensar del acto educante y sus impactos en las vidas de los educandos. Dewey (1904), por ejemplo, ya empezaba a plantear una nueva mirada en la dicotomía teoría-práctica.

Años más tarde, el psicólogo estadounidense Kurt Lewin, tras una series de estudios de cariz científicos integrados a la parte experimental con la acción social, usó el término investigación-acción (IA) en 1946, definiéndolo como (citado por Gómez Esquivel, 2010)⁠:

"una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo". (p. 2).

Aunque no se puede atribuir con certeza quién ha creado el término (Tripp, 2005)⁠, no cabe dudas que la IA es vista –en la actualidad–, como una óptima forma de encarar el quehacer científico en un contexto social, que es el caso del educativo. Es, pues, una articulación entre la práctica y la reflexión educativa, tendiendo como principal propósito la práctica pedagógica a través de procesos de reflexión sobre el desempeño docente, permitiendo analizar críticamente la realidad educativa (Morales, 2011).

Figura 1: El ciclo de la investigación-acción (basado en Tripp, 2005).

Como características principales de la IA, se puede señalar (Morales, 2011):

• Es una metodología cíclica (ser & ejercer).
• Renueva el binomio ser-ejecutar, con un protagonismo del docente para la generación de conocimiento desde la praxis educativa.
• Relaciona directamente la reflexión y la acción.
• Democratiza la educación, facilitando la participación entre los principales actores educativos.
• Emerge desde una realidad educativa contextualizada.

La docencia como investigación en la sociedad del conocimiento

La ciencia –en el sentido del conjunto del saber humano– es pensada y producida a priori para el desenvolvimiento de la humanidad. La docencia inteligente debería de estar volcada, entonces, al óptimo desarrollo del acto educante. No obstante, la forma tradicional de encarar la investigación y, por ende, la docencia, produjo una suerte de entorpecimiento del avance de la educación, a comparación con otras áreas del conocimiento.

“Los métodos tradicionalistas de investigación crearon la ilusión que sólo personas altamente calificadas podían investigar, pues «la ciencia» era una verdad apodíctica (verdad eterna: aquí y en todas partes, ahora y siempre), y desapreciaba el resto del conocimiento simplemente como «vulgar»” (Martínez, 2000, p. 31)⁠.

La figura docente, por tanto, para hacer frente a la nueva demanda educativa de este nuevo siglo, debe buscar instruirse –de forma óptima– para la creación de ambientes educativos de excelencia porque, en el contexto actual, sesgado por el avance exponencial de las tecnologías, los educandos requieren nuevos espacios para el aprendizaje.

Nuevos no en el sentido de la estructura física únicamente sino en el sentido de un ambiente caracterizado por una actitud totalmente vanguardista del cuerpo docente, volcada al fomento de “la autonomía, la capacidad de iniciativa, la proactividad y orientación a resolución de problemas” (Hargreaves, 2003; citado por Mominó y Meneses, 2006, p.3)⁠.

La figura docente, entonces, debe de formarse en un marco, flexible y competente, con el fin de constituirse, como señalan Tamayo y Peñaloza (2006)⁠, un pilar de transformación.

Asimismo, el tejido social con el que profesorado lidia y tendrá que lidiar es altamente volátil per se y, por consecuencia, debe de procurar una formación canalizada a la valoración de los procesos sociales, consciente de su rol para, así, poder brindar a los educandos una educación adecuada a su contexto. Tamayo y Peñaloza (2006) apuntan algunos conocimientos profesionales indispensables para el docente en este nuevo escenario:

• Conocimiento profesionalizado de la disciplina.
• Conocimiento práctico profesional.
• Conocimiento experiencial.

La innovación mediante la problematización consciente

La realidad es cambiante y compleja a la vez. La realidad educativa, como un recorte de la realidad, es también dúctil y enmarañada por diversas variables. Así, pues, la persona docente, conciente de su rol educativo y mediante una actitud proactiva debe buscar, genuinamente, causar un cambio en su quehacer docente: innovar desde y para su práctica.

En este sentido, la literatura señala la docencia como investigación siendo una excelente alternativa para afrontar a este escenario. Un concepto de docencia como investigación (Vermunt, 2016):

"un proceso cíclico en el cual cuestiones son postuladas, evidencia es recaudada y decisiones son tomadas. El primer propósito de la docencia como investigación es mejorar los resultados para el estudiantado a través de una evaluación significativa, acción planeada, estrategia docente y revisión enfocada" (p. 39).

Así, pues, el profesor-investigador rompe este esquema tradicional, debido a que el sujeto docente busca, de forma reflexiva y crítica, encontrar soluciones tangibles para lidiar con la realidad educativa, recreando el conocimiento de su asignatura y, por consecuencia, su rol en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Oviedo, 1999)⁠.

Una propuesta estratégica para el docente-investigador es la problematización, que es “un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario” (Puentes, s/f; citado por Oviedo, 1999)⁠.

Dicho éso, se puede considerar la problematización como una acción innovadora del acto educante; innovadora, justamente, porque produce algo nuevo –o un nuevo ángulo de un mismo tema– y potencialmente mejor. La problematización está constituida por cuatro núcleos (Edelstein, 2002)⁠:

1. Acerca del objeto: prácticas de enseñanza / prácticas docentes y sus relaciones.
2. El lugar de lo metodológico: la relación forma-contenido y su carácter fundante en los procesos de enseñanza.
3. Apresar la complejidad de estas prácticas: la necesidad de nuevos registros.
4. Los debates en torno de la reflexividad en dirección a la profesionalización del trabajo docente.

De esta forma, por tanto, la praxis docente se faculta en ver a una realidad educativa específica, reflexionar acerca de ella con profundidad y, así, tomar decisiones prácticas para atender a dicha realidad.

El alumnado, a su vez, podrá contar con una solución volcada a su realidad educativa que, además de bien fundada teóricamente, es totalmente basada en su contexto, siendo ésta muy probablemente una facilitadora para el óptimo aprendizaje. Freire (2005) ⁠asevera que “el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos” (p. 62) y, por consiguiente, la persona docente pasa a ser un investigador crítico, agente de innovación de su realidad.

La o el profesional docente, mediante la docencia como investigación, se encontrará en continuo desarrollo en un marco flexible y competente, implicando no únicamente saberes disciplinarios sino profesionalización y actualización en su área pedagógica, construyendo, de esta forma, una nueva gama de herramientas educativas para su labor educativa. Al problematizar, en efecto, el docente-investigador tiene como meta generar una transformación en la realidad educativa (Sánchez Puentes, 1993)⁠.

Conclusiones

La educación, por tanto, es un medio intrínsecamente humano para la transformación de la realidad. La persona a servicio de la docencia, de una forma genuina, entregada e investigadora, sin lugar a dudas, es una agente primordial para la generación de dicho cambio.

Este nuevo siglo está caracterizado por los cambios constantes en los escenarios socio-económicos, tecnológicos y políticos y, en este contexto, el acto educante debe ajustarse para cumplir con su papel formador. En tal sentido, el acto educante cobra un nuevo sentido (Rodrigues, 2017).

La educación, en su misión formativa-constructivista, debe de ser sensible al entorno –en sus aspectos físico, geográfico y socio-cultural– y buscar genuinamente mejorarlo en la medida del posible y, así, apoyar en la vida de todos los actores educativos involucrados (cuerpos discente y docente, familia, sociedad y Estado).

Por tanto, una práctica docente, innovadora, concienzuda y crítica, hácese necesaria para realizar la misión educativa de la sociedad del conocimiento, volcada a atender a la complejidad inherente de los fenómenos sociales y naturales.

La IA coadyuva decisivamente la adecuada profesionalización docente porque, justamente, permite al educador identificar un problema contextualizado, generar hipótesis para su posible solución, diseñar y aplicar estrategias novedosas, evaluarlas y sacar conclusiones sobre el proceso, lo que es, netamente, una postura científica frente a una problemática educativa.

De esta forma, el docente-investigador asume un rol de agente transformador de su realidad, siempre problematizando y buscando soluciones, de forma ecológica, acordes al contexto que está inmerso. La realidad es irrepetible y está condicionada al contexto (Hurtado & Quintero, 2006) y, por lo tanto, el educador-problematizador innova en su realidad y contribuye para su verdadera transformación.

La IA, por otro lado, también impulsa a la formación docente en la reconstrucción social, debido a que “reconoce en la escuela y en la formación del profesor los medios fundamentales para el logro de una sociedad más justa” (Oliveira, 2003, p. 98)⁠.

En esta orden de ideas, la investigación-acción cumple cabalmente con su apoyo al acto educante, una vez que ésta propone la transformación de la realidad de la institución educativa, así como del aula, mediante la actuación de las y los educadores, considerando –siempre– el contexto psicosocial y escolar, brindando, así, “un aprendizaje profesional basado en la comprensión de la práctica en el aula y orientado a facilitar la comprensión y transformación de la misma práctica” (Gimeno Sacristán & Pérez Gómez, 2008, p. 429).⁠

Así, el modelo de IA en la práctica docente es un plus para la educación de este nuevo siglo. No hay dudas que un acto educante-científico sólo producirá buenos frutos en esta sociedad cambiante.

La inversión en la calidad del servicio ofrecido por la docencia es una decisión acertada para la mejora educativa, debido a que “los maestros son el alma del éxito en las escuelas” (Robinson, 2013)⁠.

Claro que no se trata de ser el único camino para contestar al sinfín de interrogantes de las problemáticas educativas, sin embargo, sí es una opción bien fundada en el conocimiento humano, siendo ésta una vía tangible para el logro de la diferencia educativa. Quizá no sea perfecta, no obstante, la IA ofrece –de una forma óptima– un medio el cual el profesorado pueda ofrecer una educación de calidad y, a la vez, con calidad.

Implicaciones en mi práctica educativa

Por seguro puedo afirmar que la IA, mediante la postura del docente-investigador, seguirá siendo un norte para mí. Debida al estudio que estoy llevando a cabo, ya había elegido la investigación-acción como método para profundizar la investigación. Sin embargo, confieso que solamente tras cursar esta asignatura pude percatarme –de una forma mucho más amplia– acerca de dicha forma de hacer ciencia.

En mi práctica educativa, percibo que mi enseñanza del arte musical posee algunas características de la investigación-acción debido a las siguientes razones:

• Trato de discutir siempre con mi alumnado la importancia de saber para qué estamos tocando para, entonces, tocar.
• Enfatizo la importancia de saber el cómo estamos produciendo los sonidos a través de nuestros instrumentos musicales.
• Trabajo con mi alumnado la cuestión de identificar qué no nos gusta cuando tocamos algo, qué podemos hacer para mejorarlo, lo trabajamos y sacamos conclusiones si nos sirvió o no.
• Repito siempre que no existe una sola forma de tocar bien un instrumento musical e invito a mi alumnado que se conozcan y que exploren, por sí mismos, qué les funciona de forma óptima al momento de tocar.

Esta forma de encarar el fenómeno musical en mi aula, por lo tanto, me conlleva a ver la importancia y la eficacia de esta forma de construir conocimiento. El arte musical –así como cualquier otro arte– implica un mejoramiento utópico, esto es, rumbo al infinito, lo que implica una idea de constante transformación en la forma de escuchar, sentir, interpretar y transmitir la música.

En tal sentido, veo que la premisa medular de la investigación-acción (reflexionar y actuar de forma cíclica con el fin de generarse un cambio), ejerce un importante papel en cómo yo encaro el acto educante y, por ende, cómo yo lo realizo en mi contexto educativo.

Por tanto, buscaré la forma de problematizar nuevos percances típicos de la enseñanza musical, con el fin de, mediante la IA, encontrar nuevas soluciones acordes al contexto al cual me encuentro, con la certeza que, de esta forma, estaré ofreciendo nuevas formas de ver fenómenos ya conocidos y, quizá, abrir caminos para la identificación legítima de nuevas preguntas relacionadas con la educación musical.

Sé que no es un reto fácil, con todo, es algo que lo veo de una forma enriquecedora porque, además del mejoramiento educativo y del posible impacto social, soy consciente de que yo creceré como docente, como investigador y, por ende, como ser humano. Es una acción esforzada que, para mí, vale mucho la pena en pro del desenvolvimiento del óptimo acto educante.

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