Reflexión acerca de la evaluación del trabajo académico

No olvidemos nunca que un libro, un lápiz, un niño y un profesor pueden cambiar el mundo.
Malala Yousafzai, activista paquistaní por la educación

La frase con la que inicio el presente trabajo de reflexión describe, para mí, el poder de transformación y de cambio que un maestro puede ejercer en el ánimo y en la mente de sus alumnos. Nuestra responsabilidad es enorme, pues depende de nosotros el impulsar o destruir las metas y sueños de cada persona que acude a aprender a las aulas donde realizamos la labor docente.

Tiene 19 años que empecé a dar clases en la Universidad Veracruzana, a nivel superior, y durante breves períodos de tiempo en escuelas de bachilleres en Xalapa, pero apenas estoy en el camino de convertirme en un verdadero profesor: quien domina la disciplina, la didáctica, las TIC y las competencias socioemocionales, para poder brindar a los alumnos una educación de calidad (reforma constitucional de 2013) o de excelencia (reforma constitucional de 2019).

Y entre todo lo que he aprendido en estos últimos 5 años la parte de la evaluación es la que todavía me falta profundizar, para poder mejorar mi planeación didáctica en las Experiencias Educativas que tengo a bien impartir en la Facultad de Derecho, modalidad escolarizada.

Para poder definir o establecer un concepto propio de evaluación, primero trataré de contextualizar la forma en que me evaluaron a mí. En la época en que inicié mis estudios de primaria (en el lejano 1976), en una escuela particular incorporada en la ciudad de México – antes Distrito Federal – con el nombre de “Heraldos de México”, me tocó un sistema casi totalmente tradicional de enseñanza.

Los docentes se basaban mucho en las estrategias de cátedra magistral y dictado. Eso nos hizo adquirir habilidad para la memoria, para la lectura y comprensión de textos.

Los exámenes eran teóricos, la mayor de las veces escritos y de preguntas abiertas – o preguntas tema. Nunca se me aplicó una evaluación cualitativa como tal, hasta que ingresé a la maestría en Derecho Constitucional y Juicio de Amparo, en el 2006.

La calificación, por ende, dependía mucho de cómo le “caías” al maestro; ni siquiera era una cuestión de empatía, sino de selección y discriminación de los alumnos por parte de quien impartía la clase. Por obvias razones, jamás me entregaron un encuadre ni me pidieron mi opinión respecto del curso o cómo se me iba a calificar.

En secundaria y bachillerato (éste último ya en Xalapa, en el Colegio Preparatorio de Xalapa, mejor conocido como la Juárez) tuve la oportunidad de exponer algún tema que el maestro me asignaba; iba a comprar una monografía a la papelería y elaboraba mis cartulinas y acudía a la biblioteca de la ciudad o a la de la propia escuela para obtener información. Al terminar la exposición, me pedían que me sentara sin que hubiera retroalimentación alguna de mis maestros.

En la Universidad Veracruzana estudié Derecho. El proceso de enseñanza no varió mucho, aunque sí existían actividades como los debates, corrillos¹, mesas redondas, talleres procesales, ensayos, investigaciones de campo, dramatizaciones, pero teniendo como base la evaluación cuantitativa al final del semestre, oral o escrita con – nuevamente – preguntas abiertas.

En mi maestría de 2006 – 2008, conocí las evaluaciones con exigencias teóricas, heurísticas y axiológicas, a través de trabajos en equipos – ahora trabajos colaborativos.

Y en el posgrado actual ya se nos entregaron encuadres, contenidos de los cursos y tipos de evaluaciones; se nos permitió (en pocos casos, debo reconocer) interactuar en plenaria con el catedrático para establecer los porcentajes de los criterios o actividades a evaluar; el estilo de evaluación fue ya de corte más cualitativo que cuantitativo, además de entregar un ensayo individual; solo un maestro nos puso un examen, que respondimos a libro abierto y de manera grupal. Y en el tercer semestre elaboré un proyecto de Manual de Organización y Procedimientos de mi escuela.

Cuando salí de la escuela estaba seguro de dos cosas: jamás trabajar en algo relacionado con el Derecho Penal y nunca en la vida ser maestro y dar clases.

Mi primer trabajo fué en la ciudad de México, como Agente del Ministerio Público de la Federación adscrito a la Fiscalía especializada en delitos fiscales y bancarios; trabajo que desmpeñé hasta el año 1999, donde se me invita a trabajar como Jefe del Departamento de Legislación y Consulta en la Secretaría de Educación de Veracruz.

Es en el mismo año cuando el entonces director de la Facultad de Derecho de la Universidad Veracruzana, me invita a participar en la convocatoria donde se concursan las experiencias educativas Derecho Penal general y Teoría Política, mismas que a la fecha sigo impartiendo. Así que las dos cosas que como egresado dije que nunca llevaría a cabo, son las dos experiencias laborales y profesionales más enriquecedoras de mi vida.

En mi carácter de docente inicié como todos los maestros universitarios no pedagógos: daba clases como recordaba me habían educado a mí. Por cuestiones más de exigencia institucional que por gusto, en 2009 me titulé como Maestro en Derecho Constitucional y Juicio de Amparo, pero seguía sin estar capacitado y preparado para ser un verdadero docente.

Es hasta 2015, acompañando a todos los cursos presenciales y en línea, talleres y conferencias oficiales, así como compartiendo aula en los cursos particulares en los que llevamos 4 años invirtiendo, como entendí y me responsabilice de mis obligaciones como catedrático.

Presenté un examen de ingreso de COBAEV, donde obtuve el primer lugar de prelación, sólo para saber lo que era ser evaluado. He podido dar clases en bachillerato, en escuelas de modalidad escolarizada vespertinas, para evaluar mis habilidades y capacidades docentes en la práctica educativa.

Es por eso que, ahora, aunque no se me exige en mi Facultad, elaboro mis secuencias didácticas, encuadre y puntajes de evaluación por unidad o bloque de aprendizaje, con proyectos integradores de bloque y exámenes de opción múltiple (ya no orales ni de preguntas tema o abiertas).

Después de leer lo anterior, el amable lector podría preguntar: ¿cómo califico a mis alumnos?

Si hablamos del puntaje que van a obtener mis alumnos al final del semestre, la forma en que establezco los porcentajes es la siguiente: tareas (20%), trabajos colaborativos (20%), proyecto integrador de bloque (30%) y examen cuantitativo con reactivos de opción múltiple (30%). El curso lo divido en 3 unidades, por lo que habrá tres proyectos y 3 exámenes.

El primer día de clases lo utilizo para las presentaciones, una dinámica de integración y una encuesta sobre estilos de aprendizaje. En la segunda sesión les presento el programa de la Experiencia Educativa, el encuadre y los criterios de evaluación. Este último semestre propuse a los alumnos mis puntajes y entre todos decidimos, por mayoría de votos, cómo quedarían los porcentajes.

En dos salones la propuesta se mantuvo sin cambios, en el tercer grupo se aumentó el porcentaje del examen al 40% y el de las tareas se quedó en 10% y en el cuarto salón los jóvenes decidieron darle 40% al proyecto, 20% al examen, 30% a los colaborativos y 10% a las tares.

Antes de la sesión del 25 de mayo de 2019, mi definición de evaluación era la de conocer y analizar el nivel de aprendizaje del alumno a través de criterios cualitativos y cuantitativos, que logran hacer visibles sus competencias y habilidades teóricas, heurísticas y axiológicas, a partir de su propio andamiaje y los insumos que formaron parte de mi estrategia de enseñanza.

Siguiendo a Velázquez y Frola (2013) cuando se está diseñando cualquier situación de aprendizaje, ésta jamás estará completa si no se incluyen los criterios, tipos y formas de evaluación, pues a través de esta última es como se puede dar cuenta uno de los alcances y limitaciones de todo lo previsto en la planeación.

Actualmente, puedo afirmar que la evaluación es parte impresindible del proceso de enseñanza – aprendizaje que, además, se va desarrollando y perfeccionando a través del tiempo, pues se constituye como una actividad en permanente transformación.

A su vez, constituye una visión clara de con qué saberes y habilidades ingresan y culminan el curso los alumnos y cuál es el avance de su aprendizaje, tanto el significativo como el visible, convirtiéndose así, en una evaluación auténtica.

Los aprendizajes que se promueven, o busco lo hagan, cuando evaluó son tanto formativos como sumativos, tanto cuantitativos como cualitativos. Para ello, se debe de tomar en cuenta la Experiencia Educativa o materia que se imparte.

En mi caso, tomaré dos con las que tengo más de 12 años de experiencia docente: Derecho Penal General y Derechos Fundamentales (el primero es 100% teórico y el segundo es un curso taller) y es que, como señala Patricia Frola (2011) la evaluación no puede estar desvinculada de la forma en que los alumnos se apropian de los contenidos según su tipología; o dicho de otro modo: un contenido de aprendizaje puede ser más teórico, heurístico o axiológico y cada uno por su naturaleza requiere de un abordaje metodológico distinto.

Por cuanto hace al curso de Derecho Penal General, desde mis estrategias de enseñanza me baso mucho en lecturas guiadas, videos educativos, elaboración de resúmenes, ensayos, comprensión de textos, elaboración de mapas conceptuales y mentales, cuadros comparativos, dictado y cátedra magistral.

Los proyectos integradores son casi siempre elaboración de documentales o investigaciones de campo respecto de los temas tratados en el curso. Casi todo el aprendizaje es significativo y se vuelve visible en los exámenes cuantitativos (se utilizan preguntas tipo CENEVAL).

En el curso de Derechos Fundamentales, al ser un curso taller, se presta mucho más a la discusión, el diálogo permanente, la búsqueda de soluciones a problemas (reales o creados), el análisis comparativo respecto a las normas nacionales e internacionales, criterios jurisprudenciales y extrajudiciales (recomendaciones de las Comisiones de Derechos Humanos), etcétera.

El aprendizaje significativo se vuelve visible durante todo el curso y, sobre todo, en la presentación y defensa de sus proyectos integradores de bloque.

A partir de lo anterior, cabe preguntarse cúal será la evaluación más importante. A mi parecer, todas se requieren y por ende son todas importantes. Si la sumativa o la que explora saberes previos, la autoevaluación docente o heteroevaluación entre pares no se aplican, la evaluación formativa no tiene posibilidades reales de lograrse con éxito en un curso.

Dicho de otro modo, para mí tanto la llamada evaluación para la certificación como la evaluación para el aprendizaje, que Ravela, Picaroni y Louveiro (2017) definen de manera clara y precisa, deben elaborarse con la misma seriedad y profundidad por el docente, pues, al final del día, hay dos objetivos a alcanzar: Calificar e impulsar el aprendizaje de cada uno de los estudiantes en el aula.

Objetivos que creo deberían ampliarse. El docente hoy día debe buscar que los estudiantes adquieran habilidades para la vida, para su profesión, para sus relaciones sociales y familiares, para ser utiles a la sociedad y sean capaz de transformar su entorno para bien de todos.

Creo que al pensar en las evaluaciones, sean sumativas o formativas, debemos ser ambiciosos y lograr no solo que el alumno conozca, comprenda y aplique lo aprendido para solucionar un problema o resolver correctamente una evaluación; ésta última debe incluir una fuerte carga axiológica y además debe confrontar, ser un reto para el alumno, de manera que vaya robusteciendo su inteligencia emocional, en cuanto al manejo adecuado de sus sentimientos, que aprenda a trabajar en colaborativo, con respeto, empatía, asertividad, escucha activa, tolerancia y liderazgo.

Los objetivos serían, a mi parecer:

1. Lograr que cada estudiante aprenda, de forma significativa y visible, el contenido del curso;
2. Que dicho aprendizaje lo lleve a cabo fortaleciendo sus valores y principios;
3. Que además le permita crecer en su desarrollo socioemocional y tecnológico; y
4. Que se obtenga un puntaje para cumplir con el Sistema educativo.

Pero voy más allá. A mi parecer, con lo que hasta ahora conozco del tema, evaluar es un proceso continuo y permanente que, como el aprender, no puede detenerse.

Para Patricia Frola (2015: 10)

evaluar es un proceso destinado a obtener información sobre un fenómeno, sujeto u objeto; emitir juicios de valor al respecto y, con base en ellos, tomar decisiones tendientes a la mejora de lo que se evalúa. Esta autora se basa en el aprendizaje basado en competencias y propone que, en vez de secuencias didácticas, se trabaje en crear situaciones de aprendizaje.

Patton entiende la evaluación como:

“…la recolección sistemática de información acerca de actividades, características y resultados de programas, para realizar juicios acerca del programa, mejorar su efectividad, o informar la toma futura de decisiones” (1996: 13).

El llamado juicio de valor usado por ambos autores no es más que parte de la evaluación permanente y continua que se debe llevar a cabo por parte del docente, tanto al proceso, a los alumnos y al propio trabajo del maestro.

Para Frida Díaz Barriga (2006) la evaluación auténtica ofrece múltiples oportunidades y formas de exponer y documentar lo aprendido, en especial lo que mejoró en realidad el desempeño de los alumnos.

Evaluamos para crear un plan de clase, evaluamos para conocer saberes previos, evaluamos cada que queremos saber si los insumos que estamos dando a los alumnos en verdad les están dando las habilidades y competencias disciplinares y genéricas necesarias para un aprendizaje significativo; evaluamos para asentar una calificación, pues es un requisito y obligación institucional; evaluamos para comprobar si el alumno puede hacer visible su grado de aprendizaje.

Somos evaluados por nuestros estudiantes al final del curso y, en su caso, por los miembros de nuestra academia disciplinar para la retroalimentación correspondiente y, así, iniciar el proceso de evaluación y planeación nuevamente, que es donde la autoridad educativa debe intervenir para evaluar nuestras secuencias didácticas y orientarnos para su mejora.

Como docente lo que podría hacer es, primeramente, presentar mi encuadre a los alumnos, no sólo para informarles de qué haremos y qué espero de ellos al finalizar el semestre; sino involucrarlos en la conformación del curso para que adquieran el compromiso de su propio aprendizaje.

Puedo eliminar algunas actividades y tareas que sirven más para reforzar el conocimiento y agregar actividades como el ABP o análisis de sentencias, recomendaciones o resoluciones jurisprudenciales, que obliguen al alumno a movilizar lo aprendido (teórico, práctico y axiológico) para irlos preparando a solucionar de la mejor manera los retos que enfrentarán en su vida.

Además de la evaluación sumativa (cuantitativa), debo modificar las situaciones de aprendizaje por unidad (3 al semestre) para que estas sean de resolución de problemas reales, con rúbricas claras y precisas elaboradas en conjunto con los alumnos al inicio del curso.

Eso me acercará al proceso de aprendizaje y evaluación auténtica, que coadyuve a brindar una educación de calidad a mis alumnos.

Referencias

• Díaz Barriga, F. (2006) Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill.
• Frola, P. (2011). Competencias docentes para la evaluación cualitativa del aprendizaje. México: Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional
• Ravela, Picaroni y Louverio (2017) ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? México: SEP – Grupo Magro
• Frola, P. (2015) La evaluación cuantitativa del aprendizaje. Educación básica, media superior y superior. México: Editorial Frovel.
• Patton, M.Q. (1996) Utilization-focused evaluation. 3a edición. EUA.
• Velázquez, J. y Frola, P. (2013). Estrategias de aprendizaje y rúbricas de evaluación. México: Frovel Educación

1. ^* El corrillo es una actividad colaborativa, de grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Esta técnica estimula la participación de todos los alumnos. Principales usos: Se utiliza, por lo general, al inicio de un curso o programa, para que los alumnos informen acerca de sus intereses, necesidades, problemas, deseos y sugerencias. En el transcurso del periodo lectivo es útil para desarrollar la intervención de los alumnos. Cómo se aplica: 1. Los alumnos se dividen en pequeños grupos. 2. La división puede hacerse arbitrariamente o de acuerdo a intereses específicos de los alumnos. 3. Cada grupo pequeño nombra un coordinador que debe mantener activa la discusión sobre el tema, dando oportunidad a que todos participen y nombra a un secretario que registrará las conclusiones. 4. Los grupos comienzan la discusión, exposición de ideas o presentación de nuevos proyectos, etc., por un tiempo previamente determinado. 5. Una vez transcurrido el tiempo marcado, el grupo vuelve a integrarse y expone el material obtenido o elaborado por los grupos.↩︎