Revisando el analfabetismo Músico-Funcional

Resumen

El analfabetismo es una problemática a nivel mundial y, según indica Martínez Rizo (2012)⁠, está lejos de ser erradicado. En este sentido, la literatura habla de una gama de tipos de analfabetismo, esto es, un desglose del concepto de analfabetismo: absoluto, funcional, científico, tecnológico, cultural, emocional, etcétera. Así, es posible percibir la inmensa amplitud acarretada a este fenómeno de cariz educativo, englobando el analfabetismo músico-funcional.

El presente escrito tiene su mira en la visión del analfabetismo en el contexto de la formación musical. Para ello, se analizará –de forma breve– conceptos previos importantes como el analfabetismo y algunos tipos de éste, el analfabetismo funcional y, por fin, el analfabetismo musical y el analfabetismo músico-funcional per se.

Mismo no siendo una percepción novedosa, en el escenario de la educación musical, de esta problemática, este trabajo trata de rescatar, desde otra mirada, la importancia de una alfabetización músico-funcional dirigida a la óptima formación de las y los futuros profesionales de la música.

Palabras clave: analfabetismo, analfabetismo funcional, analfabetismo músico-funcional, educación musical.

Abstract

Illiteracy is a worldwide problem and, according to Martínez Rizo (2012), it is far from being eradicated. In this sense, the literature points out a sort of types of illiteracy, that is, a breakdown of the concept of illiteracy: absolute, functional, scientific, technological, cultural, emotional, and so on. Thus, it is possible to perceive the immense amplitude involved in this educational phenomenon, including the musical-functional illiteracy.

The present paper has its approach on the vision of illiteracy in the context of musical education. For that, the text will analyze –briefly– important previous concepts such as illiteracy and some types of it, functional illiteracy and, finally, musical illiteracy and music-functional illiteracy per se.

It is not a new perception, in the music education context, of this problem. This work tries to rescue, from another point of view, the importance of a music-functional literacy aimed at the optimal formation of the future professionals of the music.

Keywords: illiteracy, functional illiteracy, music-functional illiteracy, music education.

Introducción

Uno de las más relevantes y complejas problemáticas de cariz educativa de este principio de siglo es el combate al analfabetismo. La literatura más contemporánea reporta la existencia de tipos de analfabetismos y, por consecuencia, se puede inferir que hay tipos de alfabetización.

En tal contexto, el analfabetismo es un fenómeno que ocurre en todas las esferas del saber humano. En el universo de las artes, por supuesto que no es distinto. En el caso de la música, verbigracia, descifrar los códigos característicos del lenguaje musical de forma superficial no es, pues, suficiente para una óptima formación del educando, pudiendo desembocar en una endeble preparación del futuro profesional de la música.

Así, este escrito está orientado a abordar este problema educativo en el ámbito formativo-musical. Para ello, es importante revisar algunos conceptos claves para, entonces, poder tener una idea un poco más amplia acerca de susodicho fenómeno, con un enfoque en la educación musical.

Por tanto, hácese oportuno destacar que este escrito no trata de profundizar y discutir la problemática del analfabetismo per se, sino correlacionarla con la formación musical y la praxis educativa de este contexto.

Qué es el analfabetismo

El vocablo analfabetismo es oriunda del latín analphabetus que, a su vez, proviene de la palabra griega ἀναλφάβητος, que significa iletrado, que no conoce ni la a ni tampoco la b (Diccionario Etimológico, s/f)⁠.

Así, el analfabetismo (o analfabetismo absoluto como se verá más adelante) puede ser conceptualizado como el hecho de individuo no saber leer, esto es, visualizar las letras y los números y no se capaz de interpretarlos y, por consiguiente, no saber escribir y tampoco realizar cálculos bajo un determinado sistema de códigos comunicacional, como, por ejemplo, un idioma.

En tal aspecto, Murrieta (2017, p. 10)⁠ asevera que en un panorama actual es pertinente hacer una importante distinción entre analfabetismo e iletrismo, definiendo a este último como “la falta de práctica, gusto y placer por la lectura”.

La literatura expresa, en este sentido, una suerte de evolución del concepto de analfabetismo debido a la naturaleza metamórfica per se del individuo humano y, por ende, de la sociedad. Martínez, Trucco y Palma (2014, p. 7)⁠ señalan que la idea de alfabetización ha cambiado según tres aspectos nucleares:

• Cambio cuanto al objeto (el qué): desde el dominio de destrezas básicas hasta un proceso continuado de aprendizaje de habilidades y conocimientos.
• Cambio cuanto a la noción del sentido (el para qué): desde una mirada que reducía su funcionalidad a lo productivo, a una que enlaza con las exigencias laborales, sociales.
• Cambio cuanto al sujeto (a quién): debido al surgimiento del concepto de entorno alfabetizado, es decir, la vinculación entre la adquisición de las habilidades de lectura y escritura con su uso pragmático, el objetivo pasa de ser únicamente enseñar a leer y escribir a las personas para asegurar las condiciones necesarias para que las personas lean y escriban.

Tanto es así que, acorde a Unzueta y Saxinger (2015)⁠,

A partir de los años 70, en todos los países industrializados, con escolaridad obligatoria, se ha hecho evidente un nuevo analfabetismo que no está relacionado con la conceptualización original de no saber leer, escribir o calcular, sino de una incapacidad en el uso efectivo de la lectura en la vida cotidiana. (pp. 107-108)

Como causas centrales del analfabetismo, se pueden destacar, a grandes rasgos:

• La situación económica del estudiante.
• El alejamiento escolar de personas que poseen dificultades de lectura y comprensión (Goffman).
• Núcleo familiar pobre intelectualmente.
• Pobreza pedagógica (Unzueta y Saxinger).
• Pobreza política, que es “la incapacidad de una sociedad de resolver problemas estructurales, concretamente, de evitar las causas del analfabetismo” (Genuneit, 1996; citado por Unzueta y Saxinger).
• Responsables familiares con escasa escolarización (Literacy Foundation, s/f)⁠.

Tipos de analfabetismo

La literatura presenta, aunque no de una forma unívoca, una cierta gama de tipos de analfabetismo categorizados por la comunidad académica. Básicamente, existen cuatro tipos de analfabetismo:

1. Analfabetismo absoluto (o puro) –cuyo concepto ya fue expuesto anteriormente–, que es la “incapacidad de leer y escribir, que se debe generalmente a la falta de aprendizaje” (Flores, 2012, p. 103)⁠.
2. Analfabetismo funcional, el cual “da cuenta del uso de la lectura, escritura y del cálculo en distintos dominios de la vida social relevantes para la identidad e inserción social de los sujetos” (Martínez & Fernández, 2009, p. 6).
3. Analfabetismo axiológico (o moral), que se manifiesta cuando el individuo considera todos los valores del mismo tipo, sin saber distinguir las claras diferencias de la dicotomía deber-ser en los diferentes escenarios axiológicos (Martínez, 2016, p. 45)⁠.
4. Analfabetismo emocional, el cual ocurre cuando el sujeto emplea sus habilidades emocionales de forma ineficiente, tanto endógena como exógenamente, actuando muchas veces sin la consciencia de las mismas.Laprida y Martín (2013, p. 11)⁠ la conceptualizan como “la carencia o inadecuada IE [Inteligencia Emocional] y todo lo que ella implica.”

Nash (s/f) también apunta el analfabetismo cultural –que puede ser definido como la falta de comprensión de hechos, nombres y alusiones de significativa relevancia de una determinada sociedad– y el analfabetismo moral –que se conceptúa como la falta de atención a los valores, principios éticos y morales de una cultura–.

El analfabetismo funcional

Este tipo de analfabetismo, a su vez, puede abrir margen para el desglose de otros subtipos de analfabetismo de cariz funcional. La palabra funcional, en este contexto, cobra un sentido volcado para un determinado fin; en otras palabras, el vocablo funcional es un concepto teleológico. Mismo asumiendo que algo funcional per se es ambiguo científicamente, la palabra función posee una dimensión dirigida hacia el objetivo (Roux, 2014, p. 2246)⁠.

Así, consiguientemente, hablar del analfabetismo funcional es hablar de una falta de capacitación teleológica. Ribeiro (1997, p. 145)⁠, en esta misma línea de ideas, apunta el vínculo entre el analfabetismo funcional con la ausencia de basic skills (competencias funcionales) de una área delimitada del conocimiento.

Como se puede inferir, el analfabetismo funcional abarca una idea amplia y, a la vez, de alta ductilidad. En efecto, a cada día puede surgir un subtipo nuevo de esta forma de analfabetismo. Martínez, Trucco y Palma (2014, p. 8), acerca del analfabetismo funcional, sostienen que

“el concepto es complejo en significados y en dimensiones, al abarcar no sólo las capacidades de las personas sino también en los contextos sociales que las condicionan y que inciden en su desarrollo o en su pérdida”.

La literatura presenta, a título de conocimiento, un amplio repertorio de, por así decir, tipos de analfabetismos que pueden ser desmembrados del funcional: analfabetismo agrícola, analfabetismo informático, analfabetismo crítico, analfabetismo ecológico, analfabetismo financiero, analfabetismo de salud, analfabetismo científico, analfabetismo estadístico, analfabetismo tecnológico, etcétera.

Por lo tanto, cada área del conocimiento humano puede generar una especie de alfabetización orientada para susodicha área y, a la vez, puede nacer un nuevo tipo de analfabetismo funcional.

El analfabetismo musical

Dentro de este amplio conjunto de analfabetismos, se encuentra el analfabetismo musical, esto es, una especie de iltetramiento en el ámbito del área musical. En tal sentido, se puede decir que el analfabetismo musical es la inhabilidad de discernir la organización musical de las frecuencias sonoras. Dicho de otro modo, el analfabetismo musical es el fenómeno que ocurre cuando un individuo oye una música sin percibirla, es decir, no escucha la música como ella es (Crispim & Silva, 2013, p. 42)⁠.

Ahora bien, se infiere, en tal sentido, que la alfabetización musical consiste en la acción de enseñar el cómo un sujeto puede poner atención a los estímulos musicales o cómo percibirlos mediante la audición. Un individuo alfabetizado musicalmente debería, a priori, ser capaz de apreciar genuinamente el arte musical en su esencia, esto es, percibir e identificar las especificidades propias de la música, como la forma musical, la métrica, la presencia de tonalidad, uso de modos litúrgicos, etcétera.

No obstante, existe también, por así decir, otro tipo de letramiento musical, específico para la debida decodificación de los signos empleados en la música. Es, pues, una alfabetización músico-funcional. En este sentido, la lectura musical “sirve para poder interpretar la música, ya que, dentro de este recurso hay que poder leerla, es decir, una vez que se aprenda no se olvida” (Sabino, 2017, p. 3)⁠.

Entonces, la literatura presenta dos vertientes del fenómeno de la alfabetización musical:

El analfabetismo músico-funcional

Siguiendo el anterior expuesto, el analfabetismo músico-funcional sería el fenómeno que ocurre cuando un individuo sabe leer los signos propios de la música, no obstante, sin la comprensión de lo que está leyendo en un sentido más profundo, siendo incapaz, por consiguiente, de conectar dicha lectura con el contexto musical y transmitir el discurso emocional (Rodrigues, 2017)⁠, que tanto caracteriza este arte como humano. Haciendo una comparación simple, es como en el lenguaje escrito un sujeto lee un texto sin la comprensión de lo que está leyendo.

De igual manera que interpretar a un texto no se limita esencialmente –en la visión de este autor– a comprender el sentido de las palabras de forma inconexa, la lectura musical no se finita en la decodificación únicamente de notas tras notas (en el caso de una melodía) o de sonidos tras sonidos (en el caso de una secuencia rítmica).

La música posee su propia lenguaje –cuya, así como el lenguaje verbal, es evolutivo (Bertrand, 2017; Sabino, 2017)⁠– y, por consecuencia, ella posee su sintaxis, es decir, una estructura organizada en función de reglas establecidas que organiza los sonidos (percutidos, melódicos y armónicos) y las frases musicales. Jung, Sontag, Park et al.(2015, p. 47)⁠, verbigracia, aseveran que

“la sintaxis en la música occidental se puede realizar en la organización estructurada de los 12 tonos cromáticos en los grados de la escala diatónica dentro de los centro tonales, que forman acordes dentro de las progresiones armónicas”.

La problemática radica, por tanto, en una lectura musical sin un propósito musical. Dicho de otro modo, tocar un instrumento musical o cantar una melodía sin una finalidad musical es, pues, una contradicción per se. Ahora bien, es bien verdad que la percepción musical, conforme ya expuesto anteriormente, es algo intrínsecamente subjetivo.

No obstante, también se sabe que la educación musical, sea para el público que sea, tiene como objetivo fundamental transformar a los individuos a través de la música, transformándoles en mejores personas y dándoles las herramientas necesarias para dar seguimiento al arte musical, de tal manera que cada educando sea autónomo y consciente del papel que la música puede ejercer en su vida y en de las demás personas.

Desafortunadamente, “la educación moderna enseña unas experiencias musicales deshumanizadas; despoja a la música de significado” (Cremades, 2008, p. 7)⁠. Hácese necesario, por consecuencia, una seria y profunda remirada axiológica a la educación musical y, en la propuesta levantada por este escrito, a la lectura musical, más bien, a la lectura músico-funcional.

Autores como Kodaly (citado por Lucato, 2001, p. 5)⁠,a mediados del siglo pasado, ya aseveraba que “el placer que se deriva del esfuerzo de conseguir buena música colectiva proporciona personas disciplinadas y nobles de carácter; su valor, en este aspecto, es incalculable”.

Por alguna razón, parece que este pensamiento no coincide con algunos centros de enseñanza de la música de la actualidad, fomentando, de una manera o de otra, el analfabetismo músico-funcional.

La enseñanza de la lectura musical debería, por lo tanto, estar volcada a la comprensión musical cuya es interconectada –de forma intrínseca– con la idiosincrasia del educando. Coincidiendo con el posicionamiento de Swanwick (2005)⁠, la lectura músico-funcional debe proveer al individuo una fluidez al discurso musical, esto es, tener un propósito musical claro de forma previa a la ejecución en el instrumento o al canto (en el caso de performers musicales), así como a la escritura y/o al gesto (en el caso de compositores y directores musicales respectivamente).

Consideraciones finales

Conforme ya expuesto al principio de este escrito, la idea aquí, por lo pronto, es llamar la atención para este fenómeno educativo en la arena musical. Claro que no es una temática de simple abordaje –debida a las múltiples camadas que implica cualquier acto educante a priori– y, por lo tanto, este trabajo no trata de dar una única solución para la problemática en cuestión.

El analfabetismo funcional es una realidad en muchas esferas del conocimiento humano y en muchas partes del globo. La música, como arte fruto del conocimiento humano, pues, no es inmune a esta realidad.

Es importante mencionar que la Educación Musical, como ciencia, de una cierta forma ya entiende –desde fines del siglo XVIII– la importancia de una enseñanza funcional de la música (aunque no con este término, específicamente).

En tal sentido, Jorquera (2004, p. 19), referiéndose a la reforma del pensamiento educativo-musical que se dio en la transición para el siglo XIX, señala, en efecto, que un aspecto importante de la educación musical es que “la experiencia sonora debía preceder el aprendizaje de los símbolos”.

• El aprendizaje musical debería de ser llevado a cabo de forma análoga al aprendizaje de un idioma: se le y se escribe porque hay comunicación –sea cual sea– antes, y no al revés.

Esta mirada, más bien, remirada a la alfabetización músico-funcional puede contribuir de forma sustancial para el buen desenvolvimiento del educando musical y, de esta manera, contribuir con una formación plena del nuevo individuo músico.

Así, esta aportación no pretende, de ninguna forma, encerrar una idea o un punto de vista; mucho por el contrario, el propósito central de dicha remirada es abrir la discusión y, consecuentemente, contribuir para la comprensión de este importante quehacer educativo, coadyuvando, de este modo, con el avance de la educación musical.

Partiendo de la idea que la alfabetización, independientemente del área que sea, es un proceso educativo que va mucho más allá de la comprensión de signos y términos, es importante sostener que el norte de este acto educante es la capacitación del individuo para su autonomía.

En la arena musical, un músico autónomo es capaz de comprender, a nivel cognitivo, qué está leyendo conectada a su función musical –es decir, a hacer música– sin la dependencia de un otro individuo. Como bien dice Latham (2008, p. 516)⁠, “Las habilidades son importantes, pero aún más lo son la comprensión, la sensibilidad y el disfrute musical”. Asimismo, el mismo autor indica que

Puede parecer obvio que la enseñanza de la música deba integrar la experiencia musical directa, pero las investigaciones han demostrado que es raro que los maestros eviten hacer música en clase, destacando en su lugar otros aspectos, como por ejemplo los periodos históricos, análisis de formas, instrumentos de la orquesta, acústica, vidas de músicos famosos, teoría de la notación. Esto convierte la música en algo de lo que se habla, y no en algo que se vive ya sea compositor, ejecutante o escucha. (p. 516)

Así, pues, se plantea aquí un rescate a la esencia del quehacer musical en la formación del nuevo músico, tratando de romper –en el caso de la lectura– con el esquema de un mecanicismo sin sentido o sin coherencia musical a la hora de leer música.

Si alfabetizar musicalmente a un sujeto se limitara a la adquisición de competencias simples de descifraje de los símbolos gráficos musicales, sin lugar a dudas, ésto sería un labor sencillo y rápido desde el punto de vista educativo.

Si, por otro lado, leer música es un proceso que “habilite a los individuos para el aprendizaje permanente” (Martínez et al., 2014, p. 8)⁠, la enseñanza de la lectura musical debería adoptar una postura orientada a la autonomía musical del individuo, conforme ya mencionado en líneas anteriores.

Todo y cualquier acto educante debe de estar orientado al cambio, y, obviamente, no es distinto en la Educación Musical. En acuerdo con Unzueta y Saxinger (2015, p. 107)⁠, una educación eficiente es aquella analítica, crítica y reflexiva frente a la realidad, que promueve en buen desarrollo social del estudiantado y que, por lo tanto, no se dirige al individualismo, sino a la sociedad para su avanzar como comunidad.

Por tanto, la alfabetización músico-funcional debe de ajustarse a esta premisa educativa constructiva, hasta porque “el importante no es el qué se toca, y sí el cómo se toca” (Rodrigues, 2017, p. 9)⁠.

Referencias

• Bertrand, S. (2017). Introduction . Réflexions sur le métier de compositeur : identité et singularités. Circuit, 27(1), 9–11. https://doi.org/doi:10.7202/1039668ar
• Cremades, A. (2008). El pragmatismo y las competencias en educación musical. Revista electrónica de LEEME, 21(21), 1–16.
• Crispim, J. R. da L., & Silva, E. (2013). A percepção como forma de iniciação ao processo de influencia da música nas pessoas. ANAIS – Simpósio de Estética e Filosofia da Música, 27–43. Recuperado a partir de
• Diccionario Etimológico. (s/f). Etimología de ANALFABETO. Diccionario Etimológico Español en Línea. Recuperado a partir de http://etimologias.dechile.net/?analfabeto
• Flores, S. (2012). El analfabetismo en Honduras. Revista de Derecho, 33(1), 99–113. Recuperado a partir de http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_datodestacado20130218.pdf
• Jorquera, M. C. (2004). Métodos históricos o activos en educación musical. Revista Electrónica de LEEME, 14, 1–55.
• Jung, H., Sontag, S., Park, Y. S., & Loui, P. (2015). Rythmic effects of syntax processing in music and language. Frontiers in Psychology, 6(1762), 39–49.
• Laprida, M. I. M., & Martín, I. L. (2013). Análisis de programas relacionados con la Educación Emocional desde el modelo propuesto por Salovey & Meyer. RES. Revista de Educación Social, (17), 1–17. Recuperado a partir de http://www.eduso.net/res/pdf/17/emo_res_17.pdf
• Latham, A. (2008). Diccionario Enciclopédico de la Música Oxford. México: Fondo de Cultura Económica.
• Literacy Foundation. (s/f). Causes of illiteracy. Recuperado el 18 de noviembre de 2017, a partir de https://www.fondationalphabetisation.org/en/causes-of-illiteracy/
• Lucato, M. (2001). El método Kodály y la formación del profesorado de música. LEEME: Lista Electrónica Europea de Música en la Educación, 7, 1–7.
• Martínez, F. J. C. (2016). Lo común de la diversidad. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 9(2), 37–54.
• Martínez, R., & Fernández, A. (2009). Impacto social y económico del analfabetismo : modelo de análisis y estudio piloto. Chile.
• Martínez, R., Trucco, D., & Palma, A. (2014). El analfabetismo funcional en América Latina y el Caribe Panorama y principales desafíos de política. Chile: Naciones Unidas. Recuperado a partir de http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/36781/S2014179_es.pdf?sequence=1&isAllowed=y
• Martínez Rizo, F. (2012). La escuela y el futuro. Alegato por la esperanza. Aguascalientes: México: Universidad Autónoma de Aguascalientes.
• Murrieta, N. R. (2017). Proyecto de fomento de la lectura con padres de familia de niños en edad preescolar. Xalapa. Recuperado a partir de https://www.uv.mx/epl/files/2015/12/Nayanith_Rivera_MurrietaReporteFinalMM-e.l.160317.pdf
• Nash, R. (s/f). Los Tres Tipos de Analfabetismo. Recuperado a partir de https://www.contra-mundum.org/castellano/nash/Analfabetismo.pdf
• Ribeiro, V. M. (1997). Alfabetismo funcional: Referências conceituais e metodológicas para a pesquisa. Educaçāo & Sociedade, 144–158. Recuperado a partir de http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a8.pdf
• Rodrigues, A. (2017). Educación emocional como apoyo a la educación musical. Revista Vinculando, 1–11.
• Roux, E. (2014). The concept of function in modern physiology. The Journal of Physiology, 592(11), 2245–2249.
• Sabino, M. Q. H. (2017). El uso de la lectura musical aplicada como estrategia pedagógica para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes del bachillerato internacional de la unidad educativa “El Ángel” del Cantón Espejo durante el periodo 2016-2017. Universidad Técnica de Manabí. Recuperado a partir de HOLGER.pdf
• Swanwick, K. (2005). Ensinando Música Musicalmente. Sāo Paulo: Moderna.
• Unzueta, S., & Saxinger, M. (2015). Discriminación, exclusión y marginación en América y Europa. Integra Educativa, II(3), 105–120.