Teoría epistemológica del bullying: fundamentación teórica (2a parte)

Factores que influyen en la conducta violenta. Observables teóricos

4. 1. Bullying

Bullying es un término inglés que se traduce como abusar, tiranizar, intimidar; representa a un toro envistiendo a alguien, ejerciendo su poder de matón sobre los demás (Lera y García Mora, 2000).

El bullying se diferencia de la conducta agresiva, porque debe ser una acción repetida que ocurre regularmente en el tiempo (Olweus, 1999), y normalmente incluye una posición desequilibrada de poder (Criag, 1998).

“Bullying” es un tipo de violencia escolar. Por “bullying” se entiende, aquella conducta de persecución física y/o psicológica de parte de uno o varios escolares a otro. Al que elige(n) como víctima de repetidos ataques de manera intencional. Biblioteca Nacional (2014).

Existen distintos tipos de bullying: Físico, Psicológico, Social, Verbal y Virtual. Por violencia escolar, ha de entenderse cualquier agresión (no solo entre escolares) que ocurre en la escuela, camino o de vuelta de ella y a través de las nuevas tecnologías (vía Facebook, por ejemplo).

Existe preocupación entre los estudiosos del acoso escolar, por encontrar una buena definición de bullying; pudiéndose asumir que, por lo general, la conducta violenta y el bullying ocurren con el fin de fortalecer las estrategias o posición propias de un individuo o grupo, al mismo tiempo que pretenden el perjuicio de uno o más individuos o grupos.

Los actos agresivos asociados a la violencia y al bullying toman muy diferentes formas de conducta antisocial. Las formas más características son la agresión física, la psicológica (que incluye la verbal y emocional) y la sexual. Durante los años de la adolescencia temprana, el bullying ocurre con mayor frecuencia e intensidad (Olweus, 1993).

Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresión, intimidación o acoso entre escolares recibe la denominación universal de «bullying» y hoy en día es una de las formas de violencia que más repercusión está teniendo actualmente sobre las personas en edad escolar.

Según Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra «bullying» proviene del inglés «bully» que significa matón o bravucón, y se relaciona con conductas que están ligadas a la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la amenaza y los insultos, entre otros. Mientras que «to bully», significa intimidar con gritos y amenazas y maltratar a los débiles (Citado en Oliveros et al. 2008).

La preferencia por este término se debe probablemente a que algunos especialistas consideran que «bullying» recoge con mayor precisión el concepto del fenómeno, así el Oxford Universal Dictionary (2006), establece entre otras acepciones: «persona o animal que se convierte en un terror para el débil o indefenso»; y el Collins Dictionary (2006), añade a lo anterior «intimidación, abuso».

Término familiar desde hace mucho tiempo en las lenguas escandinavas y germánicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de conductas entre niños en la escuela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de solucionar el problema al no abarcar toda la amplitud de conductas involucradas y presentar problemas de traducción a otros idiomas que introducen ciertos matices de importancia para su comprensión (Mora-Merchán, 1997; Ortega et al. 2000b Citado en Jiménez, 2007).

Resulta de interés es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar, acosar o agredir a los iguales, el cual puede ser: el maltrato físico directo (pegar, amenazar con armas) del indirecto (esconder, robar, romper objetos o pertenencias); el maltrato verbal directo (insultar, burlarse, poner apodos) del indirecto (hablar mal de alguien, hacer correr falsos rumores), y la exclusión social directa (excluir, no dejar participar a alguien en una actividad) de la indirecta (ignorar, menospreciar, tratar como un objeto) (Castro, 2003; Moreno, 1997; Rodríguez, 2005 Citado en Luciano, Marín & Yuli, 2008).

Mertz, 2006 (Citado por Batista et al. 2010) plantea que dificulta el aprendizaje de los alumnos, le causa daños físicos y psicológicos a las víctimas, y por último, el involucramiento en el bullying es un factor de riesgo que incrementa las probabilidades de emprender trayectorias de vidas problemáticas.

De este modo, se puede observar que el bullying encierra una problemática psicosocial que afecta el desarrollo integral del individuo, evita la creación de vínculos afectivos y en algunos casos, llega a destruir la vida de quienes lo vivencian. Asimismo, la experiencia del maltrato entre iguales en la escuela se relaciona con autoestima baja y con sentimientos de soledad a largo plazo, teniendo repercusiones en la vida futura de los individuos (Del Barrio et al. 2003 Citado en Hoyos de los Ríos et al. 2009).

El acoso puede incluso impulsar al alumno a tomar decisiones extremas como el suicidio (Cepeda-Cuervo, Pacheco-Durán, García-Barco & Piraquive-Peña, 2008).

Por su parte, Barragán et al. (2010) consideran que la intimidación entre escolares tiene consecuencias como, el debilitamiento de sus defensas físicas y psicológicas, lo cual se traduce en un incremento de los problemas de salud, sobre todo mental, como menciona el Primer Informe Nacional sobre Salud Mental de EUA (Satcher, 1999), que reporta 20% de depresión en niños y adolescentes, que suele manifestarse como una conducta agresiva contra otros niños, mostrando una mayor predisposición a la depresión, la autolesión y el suicidio.

Rodríguez (2006) reporta que estudios longitudinales han relacionado la asociación entre haber padecido bullying en la etapa escolar y la posibilidad de estar incluidos en fenómenos de mobbing, la mayoría de las veces como acosado laboral.

Es decir, la espiral no se detiene, cuando un estudiante es hostigado o victimizado, no sólo sufre él, sino que sufren los compañeros, la familia y todos en general, se pierden vidas valiosas que a veces son presas de angustias, carencias, faltas de habilidades para superarse y reinventarse….. lo cual impacta no sólo cuando se es niño, sino que a veces se arrastra hasta la adolescencia e incluso la adultez, son personas que dejan de producir, de rendir al máximo de sus capacidades y potencialidades, pierden ellas, pierde la comunidad, pierde el país.

Elinoff et al. (2004) proponen una ampliación de esas características en la siguiente definición:

“Bullying es una forma de agresión que es hostil y proactiva, y que implica tanto conductas directas e indirectas que son repetidamente dirigidas a un individuo o grupo percibido como más débil” (p. 888). Las conductas de acoso, o bullying, pueden ser físicas y verbales, a la vez que implican exclusión social. Estas precisiones pertenecen también al grupo de Craig (Craig, Henderson y Murphy, 2000).

Apoyando las consideraciones precedentes, Espelage, Bosworth y Simon (2001) miden estas dimensiones con sólo cinco ítems como los siguientes:

1. He insultado a otros estudiantes (acción verbal directa).
2. He hecho burla de otros estudiantes (acción verbal indirecta)
3. He dicho cosas sobre algún estudiante para hacer que otros estudiantes se rían (acción verbal indirecta).
4. He amenazado con pegar o hacer daño a otro estudiante (acción verbal directa).
5. He empujado, dado bofetadas o patadas, a otros estudiantes (acción física directa).

Características esenciales de la definición de la conducta de bullying o acoso escolar

La conducta de Bullying es una forma de Agresión que es:

• Hostil. Por estar dirigida a infligir daño a otros. La definición conceptúa al bullying como una conducta hostil, para abarcar en el daño infligido al daño no físico, de tal modo que se define como conducta hostil a toda actividad por la que alguien busca infligir daño, diferente del daño o dolor físico, a una persona que desea evitarlo (Zillmann, 1979). De este modo, la hostilidad incluye intención, daño no físico y coacción.
• Proactiva. Pasando a la ofensiva sin provocación previa, con anticipación de resultados positivos. La característica esencial de agresión proactiva la diferencia de la agresión reactiva, que sería una agresión en respuesta a acciones realizadas por otros.
• Duradera en el tiempo. Ha de darse, no ocasionalmente, sino a lo largo del tiempo. Esta es la diferencia entre conducta violenta, que puede ocurrir en una única ocasión, y el bullying.
• Con desequilibrio de poder. A la víctima, individuo o grupo, se la considera más débil por el causante o causante de la agresión.
• Directa o indirecta. Ataque abierto tal como pegar, amenazas, burlas, manipulación de relaciones, si es directa. O bien aislamiento y/o exclusión social, tal como propagar rumores, hablar a espaldas de uno, si es indirecta. Álvarez (2OO9).

El bullying como agresión en el DSM-IV-TR

El DSM-IV-TR incluye el bullying (fanfarronear) como uno de los 15 criterios para el diagnóstico de trastorno de conducta o trastorno disocial (de los que 3 o más son necesarios para el diagnóstico). Se coloca al bullying dentro de la categoría de agresión a personas y animales, y se les agrupa en el primer criterio de 7, junto con amenaza e intimidación a otros.

Como se necesitan al menos con otros dos criterios para el diagnóstico de trastorno de conducta (disocial), el bullying solo no exige un diagnóstico de trastorno de conducta. Sin embargo, “aunque el bullying solo no garantiza diagnóstico de trastorno de conducta, es probable que esté presente junto a otra mala conducta” (Elinoff et al., 2004, p. 890).

4.2 Definición de factores de riesgo

Por definición, los factores de riesgo predicen cuando se da una probabilidad alta de que ocurra un fenómeno particular como el acoso escolar. Por esta razón, los estudios longitudinales deben establecer cuáles son los factores de riesgo y los factores de protección más importantes; los factores de protección son los que contrarrestan los factores de riesgo.

Normalmente los factores de riesgo para el acoso escolar se identifican comparando a los agresores con los compañeros que no están implicados en este tipo de conductas. Pero lamentablemente la mayoría de los estudios sobre el acoso escolar son transversales en lugar de lungitudinales, lo que dificulta saber sí los factores preceden al acoso escolar o podrían ser consecuencia del mismo.

A continuación se revisan los factores de riesgo del acoso escolar y, en particular el sexo, la edad, la agresividad, la falta de inteligencia y el éxito académico, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad e impulsividad, la baja empatía, la baja autotestima, la depresión y la impopularidad.

Sexo y edad

En general hay más acosadores escolares entre los chicos que entre las chicas, al igual que los chicos son más violentos que las chicas (Moffitt et al, 2001 en Serrano, 2006). También las investigaciones han determinado que la proporción de acoso disminuye con la edad, desde la primaria hasta la secundaria.

En su investigación en Noruega, Olweus (1991) encontró que el 11% de los chicos de primaria y secundaria acosaban directamente y en igual proporción con tendencia a disminuir conforme van creciendo los chicos. En cuanto a las diferencias raciales existen muy pocas investigaciones solo se reporta la investigación de Unnever y Cornell (2003 en Serrano, 2006) realizada en Virginia con menores afroamericanos, encontrando que éstos eran acosadores con mayor frecuencia que los caucásicos.

El éxito escolar

Algunos estudios difieren en el dato de si los acosadores tienden a presentar un éxito escolar ligeramente menor o considerablemente menor en relación a sus compañeros. En la investigación desarrollada en Estocolmo, Olweus (1978) concluyó que aquellos alumnos que se autocalificaban de acosadores tenían una media solo un poco inferior, aunque tenían actitudes negativas hacia los profesores y hacia los trabajos escolares.

Sin embargo, en una amplia encuesta desarrollada escala nacional con jóvenes americanos, Nansel y col. (2001) encontraron que los alumnos que se autocalificaban de acosadores tenían un éxito escolar significativamente inferior.

En Grecia, Andreou (2004) descubrió que los acosadores escolares se suelen percibir a sí mismos como menos eficaces académicamente. Estos resultados evidencian que existe una tendencia negativa hacia los estudios por parte de los acosadores.

Personalidad e impulsividad

Según las investigaciones de Farrington (2005) los factores individuales que más predicen el desarrollo de conductas de acoso escolar, en lo que se refiere a individuos agresores, son la hiperactividad y un bajo coeficiente intelectual (CI) no verbal. Por ejemplo, el 26% de los varones con un CI bajo (90 o menos en las matrices progresivas) entre los ocho y diez años llegaron a ser acosadores a los catorce años, frente al15% del resto.

Entre los factores familiares contemplados en este estudio sólo el hecho de tener un padre o madre convicta predijo una mayor tendencia a convertirse en acosador escolar a los catorce años, aunque otros muchos factores relacionados con familias disruptivas sí predicen condenas por violencia entre los diez y veinte años.

Entre los factores de tipo socioeconómico, ninguno predijo acoso escolar a los catorce años pero los bajos ingresos familiares y la vivienda deficiente sí mostraron ser buenos predictores de condenas por violencia entre los diez y los veinte años.

Empatía

Los acosadores por lo general presentan problemas cognitivos, porque no piensan sobre cómo se sentirán sus víctimas. La empatía cognitiva es la habilidad de comprender el estado emocional de los otros. Una baja empatía cognitiva guarda una fuerte relación con la agresión, posiblemente debido a que está ligado a un bajo CI.

En un estudio llevado a cabo en Italia e Inglaterra, Menesini et al (1997 cit. en Serrano 2006, p.117) encontraron que los agresores escolares se disgustaban menos cuando observaban una situación de acoso en comparación con otros menores.

Autoestima y depresión

Generalmente se cree que ejercer el acoso está relacionado con comportamientos de exteriorización y de interiorización. No hay duda de que las víctimas tienden a ser ansiosas y depresivas y a tener una baja autoestima. Al respecto, Rigby (2003) concluye que la victimiz

Habilidades sociales

Las diversas investigaciones han demostrado que las víctimas de acoso escolar tienden a ser impopulares y a tener dificultades para hacer amigos fácilmente, a estar marginados o desatendidas por parte de sus compañeros y a estar a solas o tener pocos amigos. En tanto que los agresores gozan de una popularidad y fortaleza física.

El grupo de iguales

Las agresiones se producen en el entorno más cercano de la víctima, de modo que el agresor esta generalmente en la misma escuela o salón de clase. Durante la permanencia en la escuela los adolescentes suelen desarrollar lazos de amistad y compañerismo, que incluso puede superar al de los padres.

Este grupo de amigos puede actuar protegiendo al individuo ante las amenazas externas o, por el contrario, puede ejercer una influencia negativa empujándolo hacia los actos violentos.

Ortega (1998) señala que hay factores que aumentan el riesgo de que los adolescentes se vean envueltos en problemas de relaciones interpersonales, pero que aún no son víctimas, ni agresores, estos son: La constancia en el tiempo de malas relaciones, la acumulación de diversas formas de malas relaciones, la indefensión aprendida, el aislamiento social, la falta de amigos.

En un trabajo reciente Ortega y Mora-Merchán (2008) analizan la relación entre las redes del grupo de iguales y el acoso escolar. Los resultados de su estudio evidencian que las víctimas son claramente rechazadas y aisladas por sus compañeros, mientras que los agresores mantienen su prototipo de rol popular.

Otros factores: el sexismo, racismo y homofobia

Muchos de estos estereotipos son aprendidos en la familia y reforzados por la cultura. Estos se manifiestan en actitudes intolerantes, de exclusión y de rechazo hacia personas de otro género, cultura y distintos rasgos físicos, raciales y opción sexual.

Estos factores pueden desencadenar relaciones tensas dentro de la escuela y es labor de los educadores sensibilizar a los alumnos respecto a estos temas y sus consecuencias negativas.

Según las investigaciones existen más varones agresores que mujeres en edad escolar, lo que confirma que las actitudes sexistas potencian la conducta violenta que se manifiesta en contextos educativos.

También los estudios han demostrado que en los centros educativos se producen episodios de discriminación racial y actitudes xenofóbicas (Díaz- Aguado et al. 2004).

De igual modo las actitudes racistas, homofóbicas, xenófobas y prejuiciosas hacia personas de otros grupos culturales potencian conductas violentas en la escuela, que afectan el desarrollo social de los menores.

El modelo de familia puede ser predictor de la delincuencia de los niños, puesto que el clima socio-familiar interviene en la formación y desarrollo de las conductas agresivas. Los niños agresivos generalmente perciben en su ambiente familiar cierto grado de conflicto.

Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia les sirven a los jóvenes de modelo y entrenamiento para la conducta antisocial que exhibirán en otros ambientes, debido a un proceso de generalización de conductas antisociales

Existen una serie de variables implicadas en la etiología familiar, las cuales tendrán una influencia directa en el desarrollo del apego, la formación de valores morales, roles y posteriores relaciones sociales.

Estas variables implicadas son: ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y familiar, rechazo de los padres hacia el niño, actitud negativa entre padres e hijos; temperamento del chico en interacción con la dinámica familiar, refuerzo positivo a la agresividad, prácticas de disciplina inconsistentes, prácticas disciplinarias punitivas, carencia de control por parte de los padres, empleo de la violencia física como práctica social-familiar aceptable, historia familiar de conductas antisociales, empleo de castigos corporales, aislamiento social de la familia, exposición continuada a la violencia de los medios de comunicación.

De todo lo anteriormente expuesto se puede deducir que la agresión es un acto que daña o hiere a otra persona que en su extremo culmina en un acto violento. Sus raíces se encuentran en los vínculos interpersonales agresivos, en la temprana infancia vinculadas al entorno familiar y a los pares del niño. La familia es uno de los elementos más relevantes dentro del factor sociocultural del niño. La familia lo es todo para él.

La familia es su modelo de actitud, de disciplina, de conducta y de comportamiento. Es uno de los factores que más influyen en la emisión de la conducta agresiva.

Está demostrado que el tipo de disciplina que una familia aplica al niño, será la responsable por su conducta agresiva o no. Un padre poco exigente, por ejemplo, y que tenga actitudes hostiles, y que esta siempre desaprobando y castigando con agresión física o amenazante constantemente a su hijo, estará fomentando la agresividad en el niño. Otro factor que induce al niño a la agresividad es cuando la relación entre sus padres es tensa y conturbada.

Dentro del factor sociocultural influirían tanto el tipo de barrio donde se viva como expresiones que fomenten la agresividad, como “no seas un cobarde El desarrollo afectivo y psicológico, el equilibrio emocional, la formación en valores, el desarrollo de las aptitudes intelectuales básicas y la prevención de futuras conductas violentas, todo ello depende de la familia, pero los apremios socioeconómicos agudos, la desocupación prolongada, ponen intensión extrema a la familia, y en numerosos casos la familia se quiebra.

Bajo esta realidad, la familia siendo la institución social principal y más importante para la educación y la protección de sus miembros, en ocasiones se convierte en un escenario de sufrimiento y violencia. Los niños y niñas sufren violencia y aprenden a ser violentos en sus casas, pero a través de agresiones que frecuentemente no dejan huellas visibles.

Es así que los niños corren más riesgo allí donde deberían estar más seguros: en sus familias. Según (UNICEF,1999) “es más probable que sean asesinados, agredidos físicamente, raptados o sometidos a prácticas tradicionales perjudiciales o a la violencia mental por miembros de su propia familia que por extraños (Castro, 2009,p.39).Sin embargo, en ocasiones los niños y niñas se sienten incapaces de denunciar los actos de violencia por miedo a las represalias de su agresor.

Puede que el niño maltratado se sienta avergonzado o culpable, pensando que se trata de un castigo merecido y por ello muchos niños víctimas de abuso se muestran evasivos a hablar de ello. Ocurre también que ni los niños y niñas ni el agresor vean nada malo o inusual en estas prácticas, o que ni siquiera piensen que estos actos violentos constituyen violencia y los consideran más bien como castigos justificados y necesarios.

Las familias con su dinámica van moldeando perfiles de comportamiento en los niños. Estos se vinculan con sus padres y hermanos, según Naum Kliksberg (1999 en Castro, 2009, p.40) a través de tres modalidades: de aceptación pasiva, de imposición autoritaria y de diálogo democrático.

En los hogares tiende a predominar alguno de estos modelos de interacción. Si el predominante es el de aceptación pasiva, se genera una forma de pensar sometida que acepta argumentos y posiciones, sin indagar mayormente en los fundamentos.

Si la interacción usual es la autoritaria, se desarrolla una forma de pensar orientada a imponer el propio pensamiento al otro, y solo centrada en coerciones para lograr el objetivo. Si en cambio el modelo de interacción es de diálogo democrático, la forma de pensar que se desenvuelve es crítica, se sabe escuchar al otro, se trata de entenderlo. A continuación se detalla las características de interacción familiar más comunes y sus consecuencias a corto plazo y largo plazo.

Padres autoritarios

Dan muchas órdenes, no hay comunicación, tendencia a gritar, imposiciones, Prohibiciones, critican las acciones de lo hijos, se creen en posición de la verdad, no muestran afectos

Consecuencias para los hijos Enfados, lloros, discusiones, paralización y tensión, miedo cumplimiento de la orden, ocultan información, en ausencia de los padres no cumplen órdenes, dificultad para mostrar sentimientos, falta de iniciativa y apatía, inseguridad y culpabilidad, falta de responsabilidad no razonan, imitación de autoritarismo, respuestas agresivas, dependientes y Individualistas.

Padres permisivos

Afectuosos, ausencia de normas, no hay puntos de referencia, no orientan, ni exigen responsabilidades

Consecuencias para los hijos

Inseguridad, el hijo hace lo que quiere, se aburren, poco constantes, dependientes, se conducen por impulsos, individualistas y caprichosos.

Padres democráticos

Dialogan, comunicación de pensamientos, hacen pactos, piden cooperación, dan alternativas, razonan, explican y dan autonomía

Consecuencias para los hijos

Dialogan, toman iniciativas propias, son más persistentes en las tareas que inician, comunican sentimientos, muestran oposiciones, se valoran más, independientes, autónomos, cooperan, razonan, se genera una buena comunicación y confianza, toman iniciativas y se esfuerzan en la actividad diaria.

Padres negligentes

No se preocupan por seguir una línea., inestables, pueden generar características de los otros estilos, cambios constantes, dejan de dar los cuidados básicos

Consecuencias para los hijos

Genera confusión responderán de forma diferente ante personas y ambientes, respuestas inadecuadas, conducta inestable.

Padres superprotectores

Cancelan todo a los hijos, falta de dirección, máxima dirección (organizan todos los momentos del niño), se satisfacen todas las necesidades, no se permite la frustración.

Consecuencias para los hijos

Hijos débiles, inmaduros, inseguros, dificultad para defenderse por sí mismos, angustia ante las dificultades, egoístas, les cuesta agradecer, ven como normal que los demás estén pendientes de ellos.

Los modelos actuales de la interacción familiar

De manera muy resumida se trata de mencionar la clasificación de los modelos de interacción familiar hecha por Nardone, Giannotti y Rocchi, (2005).

Familia hiperprotector

Este tipo de familias ejercen una protección desmedida sobre los hijos, los cuales son considerados frágiles para realizar determina labor o actividad.

La familia democrático-permisiva

En este modelo padre e hijo son amigos, existe la falta de autoridad. No se delimitan las funciones.

La familia sacrificante

En este modelo de familias, los padres se sacrifican constantemente por dar el máximo a los hijos y viceversa, o el sacrificio te hace bueno.

La familia intermitente

Los miembros de la familia oscilan de un modelo al otro, o de todas formas estás equivocado.

La familia delegante

Los padres delegan a los demás su papel de guía o no cuentes conmigo.

La familia autoritaria

Los padres ejercen el poder en forma decidida y rígida, o el más fuerte es el que manda.

El hombre preprogramado

Los primeros estudios que se hicieron sobre la agresividad consideraron que ésta era consustancial con el ser humano, así lo indica Fromm (1975: 30-39).

Instintivistas y los neoinstintivistas:

En primer lugar menciona a Mc Dougal, como pionero de estudios sobre agresividad, el cual considera que ésta es un instinto, no como mecanismo motor sino como una “propensión”, un “ansia” que “parece funcionar en forma relativamente independiente tanto de la parte cognitiva como de la motriz de la disposición instintiva total”. (W. McDougall, 1932.), usando una metáfora lo asemeja a una “cámara en que constantemente se está liberando gas” (W. McDougall, 1923).

Aunque Freud, en un principio consideró que las fuerzas que predominan en el hombre eran la sexualidad y la conservación del individuo; más adelante, en los años veinte, cambió esa dicotomía por otra, en la que se encontraban: el instinto de vida y el instinto de muerte. Este último, podía ser dirigido hacia él mismo, llevando a la autodestrucción o hacia los demás. De tal forma que el individuo, impelido por esta pulsión, sólo puede escoger en qué sentido se dirigirá: hacia sí mismo o hacia los otros; inaugurando así una concepción biologicista, que considera al ser humano como un todo (Fromm, 1975; Zaczyk, 2002).

Lorenz, padre de la etología, sostiene su teoría de la agresividad en dos pilares: el primer pilar es el mecanismo por el cual se produce la agresión y el segundo, es que ésta se encuentra al servicio de la vida, sirve para la supervivencia del individuo y de la especie.

Esta teoría expuesta en “Sobre la agresividad: el pretendido mal” (1963), tuvo gran repercusión científica sirviendo de aldabonazo para centrar el estudio de la agresividad y del resto de los rasgos del hombre y de la sociedad desde su perspectiva animal.

4. 3 La agresividad humana

En ella parecen residir las capacidades más nobles: la reflexión, la toma de conciencia de las emociones (los sentimientos), además de los mecanismos de regulación de éstas. La especial relevancia de los lóbulos radica en que potencia o inhibe las emociones, ordena las acciones tras recurrir a la memoria a corto plazo y después pone en práctica la acción elegida (Sanmartín, 2001: 18).

Tobeña, describe los sistemas cerebrales de ataque y defensa, confiriendo especial importancia al hipotálamo, por sus conexiones con el sistema límbico y troncoencefálicas, en las conductas de ataque de animales y humanos, aunque en estos últimos las conductas de ataque se encuentran ceñidas habitualmente a situaciones de dominancia social que tienen más que ver con sistemas emotivo-irritativos.

Este último sistema, por su parte, se encuentra en el cerebro límbico y en algunas regiones del tronco del encéfalo directamente relacionadas con el procesamiento del dolor y la irritación física. “Que haya concomitancias anatómicas, entre agresión, placer y dolor no debe extrañar en absoluto, porque hay poca compartimentación neta en esas zonas.”

Completa el recorrido cerebral concediendo a la sustancia gris periacueductal, una importancia capital al ser el lugar en el que se forman las pautas comportamentales de malestar o de alivio, respectivamente. Por lo que concluye que es en este territorio donde residen algunos de los resortes finales de los estados de malestar o sufrimiento psicológico; de esta forma se convierte en un mecanismo que “añade perfiles emotivos al dolor al tiempo que energiza conductas dirigidas a atenuarlo” esencialmente las que mueven a escapar o a agredir (Tobeña, 2001: 67-82).

Incluso, avanza: “la diferencia entre los individuos agresivos y los no agresivos puede radicar en el umbral de disparo de los sistemas neurales agonísticos: en los primeros habría automatismos optimizados para «interpretar» cualquier señal de fricción social, por leve que sea, como una amenaza crítica para la supervivencia, poniendo en marcha instantáneamente el repertorio ofensivo.

Los segundos, por el contrario, muestran una mayor tolerancia ante el conflicto y tendrían primadas preferentemente las respuestas de evitación/escape ante la amenaza.” La transmisión genética es otro de los factores estudiados por su posible relación con la agresividad.

En estudios con animales se han intentado varios métodos (perros y ratones generalmente) para medir grados de agresividad intra e interracial, observándose parejas y grupos de animales arrojando resultados dispares. No obstante, resulta muy interesante el experimento realizado por Lagerspetz (1979) citado en Renfrew (2005: 40): tras aislar ratones después del destete (el aislamiento produce agresividad) los expuso a ratones no agresivos, a continuación mediante cruces entre ratones no agresivos y agresivos separadamente, consiguió en la decimonovena generación ratones un 52% más agresivo que en la primera; sin embargo, revertir la situación se consiguió en una sola generación.

Al comparar los ratones agresivos con los no agresivos, los primeros tenían los testículos más gordos, contenían más noradrenalina en su tallo cerebral y menos serotonina en el cerebro anterior, explanándose la relación de los neurotransmisores con la agresión.

Igualmente, se citan los experimentos que se están empezando a realizar con animales transgénicos, especialmente ratones, a los que se les realizan mutaciones: en concreto para que carezcan del gen que fabrica una enzima (quinasa 11 dependiente de la alfa-calcio-calmodulina) presumiblemente conectada con la agresividad, y así poder observar su comportamiento: estos ratones mutantes son más fieros en circunstancias de interacción social conflictiva, mantienen una elevada impulsividad y poco temor.

Ante los resultados obtenidos, se están prodigando otros en los que se mutan receptores serotoninérgicos y otros en los que se provocan déficit selectivos en alguno de los eslabones de la cadena agresiva cerebral, que informarán “de las nuevas claves para penetrar en los moldes primarios de los múltiples y sutiles dispositivos neuroendocrinos que se encargan de regular los comportamientos agresivos.” (Tobeña, 2001: 112).

La concepción ambientalista de la agresividad considera que el comportamiento del hombre se debe exclusivamente a factores ambientales. No se tienen en cuenta otros factores individuales: considerar el comportamiento humano impelido por intenciones, fines, objetivos o metas sería un modo precientífico e inútil de estudiarlo, según esta opción (Fromm, 1975).

Finalmente los estudios realizados desde esta perspectiva, han ido considerando la agresividad como un instinto que el hombre comparte con los animales a profundizar en las bases biológicas de la misma, sobre todo, a raíz de las nuevas tecnologías de prospección por la imagen: en las bases biológicas y cerebrales, ya sea en sus estructuras y sistemas o como iniciador bioquímico de la acción fáctica.

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