Espacios y construcción de aprendizajes en niños indígenas mayas yucatecos

Resumen

El presente artículo tiene objeto explorar la forma en que se organiza el aprendizaje en diferentes comunidades indígenas de Yucatán, demostrando que los espacios vitales para la construcción de conocimiento, son la familia, la comunidad y la escuela, adicional a estas coexiste un cuarto espacio que se refiere a la parte organizacional o grupal de las actividades comunitarias. Este no ha sido explorado a profundidad constituyéndose como un espacio muy importante que requiere de análisis, esta parte organizacional de la comunidad, es donde se producen conocimientos básicos para la sobrevivencia de la cultura maya yucateco. Desde este punto de vista se analizaran los procesos que se dan dentro de los grupos de mujeres comunitarios que fortalecen y transmiten de manera generacional el conocimiento. Resaltando diferencias y similitudes entre esta forma de aprendizaje y la impuesta en las escuelas occidentales. Este trabajo además propone un modelo de aprendizaje intercultural que parte de los saberes comunitarios y que podría tener alcance en las escuelas, pero sobretodo en las escuelas que sirven a comunidades indígenas designadas por la Secretaria de Educación como escuelas, rurales bilingües, indígenas. La importancia del estudio radica en que las mujeres participantes transmiten de manera generacional conocimientos a sus hijos que los acompañan en sus procesos productivos. Esta formas no son observados en un salón de clases sino que se construye de una forma natural producto de las interacciones diarias con actividades cotidianas. El estudio argumenta que el intercambio de experiencias y la comunicación, entre los individuos, sirve a la escuela para estructurar la enseñanza utilizando como base estas formas comunitarias, lo que permitiría una participación democrática favoreciendo la interculturalidad en el ámbito educativo. La investigación se llevó a cabo con participaron 10 grupos comunitarios en la región sur del Estado de Yucatán, México. Específicamente con las beneficiarias de los grupos integrados por mujeres que realizan actividades productivas a través de proyectos comunitarios. Los grupos se denominan: La Bendición de Dios I, La Bendición de Dios II, X-neh ac I, La Guadalupana, X-neh ac II, Nuevo Amanecer, Flor de Lluvia, Sac Hu-lum, Santa Catalina y Flor de Girasol. Ubicados en los municipios de Peto, Tixmeuac y Tzucacab Yucatán en las poblaciones de Tixhualatun, Temozon, San Sebastian Yaxche, Xoy, Tixmeuac y Catmis.

I. Organización del aprendizaje en comunidades indígenas

Es indudable que hay más de una forma de construir el aprendizaje y se sugiere que el conocerla puede beneficiar las formas de entender y comprender el mundo (Coppens, Silva, Ruvalcaba, Alcalá, López y Rogoff, 2014). El campo, la familia y la comunidad son la abstracción de la multifacética y coherente organización de aprendizaje de los niños mayas en comunidades de la península de Yucatán.

En estos ámbitos o espacios de interacción se integran aspectos de costumbres comunitarias como normas generales para mantener el orden interno, derechos y obligaciones que definen las funciones y cargos en procesos relacionados con los sistemas de autoridad, manejo, control y solución de conflictos (Gallardo, 2012)

Las actividades individuales, familiares y comunitarias se rigen por principios y normas que se derivan de cada uno de estos sistemas, integrando un mosaico de observancias que afirman el aprendizaje. Esta sofisticada organización comunitaria es un elemento imperativo de la cosmovisión y cosmogonía maya que guía desde la vida cotidiana del individuo hasta la comunidad en su conjunto.

Es por eso que cualquier acción individual tiene una serie de implicaciones personales en los mecanismos de cooperación, colaboración y reciprocidad intracomunitarios. A partir de estas generalidades, las decisiones y los valores presentes en cada etapa del aprendizaje tienen significados diferentes en las comunidades (Cordero, 2006; García, 2012).

Particularmente el tipo de aprendizaje, que se característiza por la observación, una forma de aprendizaje universal pero que es más común en muchas comunidades indígenas de las Américas y en las personas con raíces históricas en esas comunidades (Gaskins & Paradise, 2010).

Las formas de aprendizaje de los niños en comunidades indígenas es a través de la observación y la interacción con los demás. Incluidos en esto a los adultos, sus hermanos en la familia pero también incluye a la comunidad desde una perspectiva multimodal (Martínez, 2014; Rogoff et al, 2015).

Esta forma de organizar el aprendizaje se caracteriza por incluir no solo la parte lingüística, sino que implica la integración del niño o niña en casi todas las actividades productivas de la comunidad y esto implica también, los movimientos corporales, miradas dirigidas, ademanes y gesticulaciones que juegan un papel muy importante, en el proceso de aprendizaje en las comunidades.

Como antecedente a lo que propone Rogoff y colegas esta una de las formas de organización de aprendizaje en las comunidades presentada por Dewey (1995) quienes conceptualizan el aprendizaje denominado experiencial.

Argumentan que la escuela es una institución social donde se construye el soporte de la educación pero indican, que toda experiencia escolar debe de partir de las prácticas culturales y saberes que trae el niño al aula.

El niño al participar en las actividades culturales de su comunidad aprende normas, costumbres y formas de relacionarse. De forma similar, la enseñanza situada en las prácticas educativas auténticas según Díaz Barriga (2002) y Baquero (2002) sugieren que el aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiación cultural, una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción.

La escuela, la familia y la comunidad tienen diferentes formas de organizar el aprendizaje en el que intervienen también el espacio laboral de los adultos que cumple una función muy importante como campo de práctica prueba y error en los niños donde los padres capacitan a los hijos en un ambiente armónico y comprensivo.

Gaskins (2001) reporta que las actividades de los niños mayas en Yucatán están organizadas alrededor del trabajo de los adultos. Coincidentemente, Fortes (1970) afirma que en la sociedad Tellensi, el niño basa su aprendizaje en el adulto donde se genera una relación estrecha indivisible. La esfera social se diferencìa sólo en términos de capacidad relativa entre los miembros de la comunidad. Hilger (1970) en consecuencia observo que la actitud de los adultos es muy tolerante con los niños y especialmente sobre su aprendizaje. Un niño nunca es forzado más allá de su capacidad.

Todos participan en la misma cultura, en el mismo rol de vida, pero en diferentes grados que corresponde a la etapa de desarrollo físico y mental. Para Modiano (1973) en las comunidades mayas, el ser grande es relativo a la actividad que se quiera realizar, no es comparado con la cultura occidental, donde los niños, adolescentes y jóvenes llegan a ser grandes en cuanto cumplen su mayoría de edad.

En la comunidad maya no existe adolescente, se es niño o joven. Los padres comienzan a enseñar a los niños a trabajar casi desde la infancia a la edad de seis años. Los trabajos iniciales son como criar a las gallinas, traer leña, llevar objetos de un rincón a otro pero no son tareas que impliquen un esfuerzo mayor, pero también aprende cumplen ordenes de sus padres.

Tan pronto como los niños muestran que ellos pueden seguir instrucciones simples los padres entonces deciden que es el momento de intégralo en las actividades de la familia. En la comunidad Mapuche de Chile encontramos situaciones similares ya que los niños desde muy pequeños (10 meses de edad) son considerados personas competentes como cualquier otro miembro de la comunidad (Murray, Bowen, Segura y Verdugo, 2015).

Su autonomía e iniciativa son respetadas y guiadas pero no se les impone ni se les obliga a hacer algo que ellos no quieren. Esto es parte de lo que significa ser persona en esta cultura. Las concepciones culturales de lo que significa “ser persona” o el concepto de “persona” guía toda una amalgama de prácticas que se materializan en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en todas las comunidades, ya sea aprendizaje formal o informal, en la casa o en la escuela.

II. Organización del aprendizaje en las escuelas occidentales

Históricamente la educación occidental estructuralmente es controlada completamente desde fuera, ejerce un monopolio sobre todo lo que se percibe como manejo de conocimientos. Es tan dominante que la gente que se relaciona con grupos indígenas actúa fácilmente desatendiendo las incoherencias de la misma. Se sigue trabando el caminar indígena Kalisch (2013) No favoreciendo las formas de organización de la educación de los pueblos indígenas, manteniéndose en polos opuestos, Tuirán (2013).

En su mayoría las instituciones no han desarrollado estrategias de incorporación de las lenguas originarias en sus actividades formativas, ni estrategias de contacto y comunicación con los pueblos originarios. Los modelos de educación bilingüe propuestos para mejorar la atención educativa a estas comunidades indígenas, desde el asimilacionista hasta el multiculturalista y tolerante que busca preservar aquellas lenguas diferentes a la oficial, habladas en un territorio determinado López (2013). No han logrado construir el modelo donde ambos modelos, comunitario y occidental encuentren sus puntos de convergencia.

La educación intercultural a partir del 2001 en México, pretende instrumentar la educación acudiendo a la familia y la comunidad indígena, como fuentes del conocimiento, reconociendo las instituciones sociales que han mantenido viva la llama de la educación indígena. Con ellas y en ellas buscar y definir la filosofía indígena de la educación, los objetivos, los contenidos que deben tener los planes y programas, la metodología apropiada a las especificidades culturales, lingüísticas, sociales y económicas, y nuestra forma propia de evaluación. A partir de su lógica propia y en sus propios términos bajo el control de sus protagonistas López y Ruiz (S/F).

Desde este marco de acción la educación occidental tradicional internamente se caracteriza por una organización jerárquica en la cual los roles y responsabilidades son dirigidas por adultos hacia los niños dentro de una estructura diádica que radica principalmente en la instrucción verbal. Los pueblos indígenas se han referido a menudo a sus experiencias, educativas y comunitarias, como vivir en dos mundos diferentes, continuamente negociando con la escuela y las formas de vida comunitaria.

Modiano (1973) asegura que una vez que los niños han llegado a la edad seis o siete años el papel de los padres, tutores, pares o la misma comunidad sufre un cambio radical. Las enseñanzas en torno a la vida comunitaria donde se enseña al niño como labrar la tierra, cortar la madera, hablar con sus ancianos y familiares más jóvenes. Así cómo tratar a los extraños, a orar a los dioses y cómo lidiar con todo lo que juzga valiosa la comunidad muy pronto estarán fragmentados por la escuela.

El cuestionamiento es ¿En qué momento estas formas de aprendizaje escolar y comunitario se rompen hasta el punto de no encontrar una fusión entre ellas? Para algunos, los cambios en la educación que se suscitan en la comunidad son considerados como una característica central de una constelación de cambios que va provocando variación cultural en la educación (Chavajay & Rogoff, 2002).

Los cambios en el desarrollo se producen no sólo en los individuos, sino también en las comunidades e instituciones en las que los individuos participan. Muchos de estos cambios culturales que tienen lugar en la comunidad podrían haberse desarrollado junto con el aumento de la asistencia escolar (Rogoff, 2015).

III. Estructura organizacional comunitaria en la legitimización de saberes

En la comunidad maya yucateco los espacios de interacción donde los niños construyen el conocimiento inicial, es el ámbito familiar, donde inician el proceso de construcción de conocimientos morales y éticos.

Los padres colaboran llevándolos y, haciéndolos participantes de las múltiples actividades que realizan, productivas, religiosas o culturales. Posteriormente cuando los niños tienen edad entre los 4 y 6 años el aprendizaje se torna más complejo, ya que se involucran en actividades o mandados para colaborar en la vida familiar.

Esto esta combinado con la participación en juegos con sus coterráneos, con esto inicia su inserción en la comunidad, esta etapa de aprendizaje es donde aprenden normas de conducta, reglas utilizados en los juegos en las que participan e inician observando procesos que más adelante constituirán las bases de su adaptación en su comunidad. En esta etapa también es cuando los niños son enviados a las escuelas preprimaria y primaria.

El aprendizaje en los grupos comunitarios de trabajo en Yucatán

El estudio se llevó a cabo in situ de los grupos comunitarios donde desarrollan actividades productivas como la panadería, la granja avícola, el costurero, el molino de nixtamal y la tienda de abarrotes. Las primeras observaciones realizadas están encaminadas a encontrar cuáles son las formas de organización del aprendizaje en los niños fuera del contexto de escuela, asumiendo que esta forma es muy importante y que las escuelas debieran de aprovechar para generar aprendizajes significativos.

Aprendizaje por observación

Los niños mayas de estas comunidades desde muy temprana edad son enviados a trabajar al lado de sus padres, aunque poco se espera de ellos en fuerza o capacidad de trabajo. A los padres se les ha cuestionado si no hay quien cuide de ellos en casa, pero las respuestas obtenidas son; los niños deben estar acostumbrándose a sentirse útiles y no estén perdiendo el tiempo.

En el sitio de trabajo el niño observa lo que su madre hace, primero comienza jugando con las herramientas, realizando pequeños ensayos, la madre se lo permite, sin estorbar el juego de los niños que a veces se juntan con otros de la misma edad que son llevados también por otros integrantes de los grupos. Este aprendizaje por observación se suma en ella la visión cultural del valor del trabajo en la comunidad, este aprendizaje tienen reglas implícitas de las razones porque los padres permiten que sus hijos estén observando las actividades, por eso inducen a los hijos a que vayan haciendo réplicas de lo que ellos hacen.

El aprendizaje es conocido en la comunidad como “Solo tú lo vas a aprender viéndolo” Martínez Pérez (2014) deduce que muchos de las actividades son guiadas en la cultura mayas yucateco. Como el chapeo, la siembra, el número de semillas por cepa, como criar a los animales, primero los pollos y luego las gallinas, así como el bañarse son guiados para que el niño aprenda. Algunas actividades no requieren de demostración solamente con la observación el niño va integrándose a las actividades.

En la experiencia vivencial de los grupos los niños y adultos aprenden observando [Cuando alguien no puede venir, manda a otra persona que lo supla, puede mandar a sus hijos o hijas, nosotras lo entendemos y así también puede aprender el trabajo… no hay egoísmo entre nosotras las que estamos ahora les enseñamos, es más hasta nuestros esposos van a suplirnos o los invitamos para que ellos aprendan también, porque no sabemos cuándo no podemos trabajar entonces siempre hay alguien que haga el trabajo].

La importancia de esta forma de aprendizaje es perpetuar la armonía del trabajo colaborativo en la comunidad y se materializa cuando el grupo espera que cuando el niño sea adulto pueda sin ningún perjuicio apoyar los procesos organizativos de la comunidad o del grupo de trabajo.

Durante la vida del niño hasta completar su estado adulto, transita por la misma vía de aprendizaje cíclicamente que reproduce en el grupo de trabajo comunitario con los adultos hombres o mujeres, reforzando la actividad productiva o transmitiendo el aprendizaje generacionalmente, los grupos constantemente acuden a este mecanismo de aprendizaje por observación.

Aprendizaje por repetición y mimesis

Otra modalidad del aprendizaje dentro de los grupos es por repetición también conocido como prueba- error, este tipo de aprendizaje usualmente es usada para enseñar al niño o niña que acompaña a sus padres en las actividades del grupo, el niño hace las tareas copiando lo que sus padres hacen, pero la diferencia observada en los grupos de trabajo es que en el proceso de mimesis intervienen no solamente los padres, sino también interviene la totalidad del grupo, el niño tienen la opción de tomar como ejemplo y seguir al que mejor le parezca, la riqueza de este aprendizaje no solamente comparte con sus padres el aprendizaje sino que toma diferentes aspectos y actitudes del grupo colectivo perfeccionando de esta manera el conocimiento [Aquí se aprende haciendo las cosas la primera vez puede que no se te quede por eso siempre hay alguien que conoce y así se va ayudando cada turno que le toque trabajar] en este ambiente el niño utiliza los materiales para poder realizar la réplica de una actividad, no se introduce a los niños directamente por los padres, estos se apoyan en la observación e inician haciendo replicas mediante el juego.

La importancia de esta modalidad es la aceptación de los padres, no hay instrucciones dadas o deban de seguir, solamente se le observa de lejos, el niño puede cambiar entre imitar las actividades productivas o jugar. Lo importante para la madre es que el niño o niña este en el lugar de trabajo y permanezca hasta que la jornada se da por terminado. Es común observar las actitudes de apoyo y tolerancia de los padres hacia los hijos en los inicios de su aprendizaje.

Las respuestas que los padres dan a estas actitudes es “Los llevamos para aprendan a trabajar haciendo” o reproduciendo en pequeña escala las actividades durante los juegos Pelletier (1970) en este sentido los niños son involucrados en las actividades productivas y ellos estarán organizando su aprendizaje a través de la observación y repetición de lo que hacen los mayores.

Esta forma de aprendizaje en la comunidad maya es valorada como un motor que genera conocimientos y actitudes duraderas que servirán para la conducta de los niños cuando sean adultos. Esta garantiza la permanencia de las estructura de organización comunitaria, según (Cordero, 2006) y (García, 2012) menciona que estos ámbitos o espacios de interrelaciones comunitarias integran aspectos de las costumbres comunitarias como: normas generales para mantener el orden interno, derechos y obligaciones.

Las mujeres lo interpretan en sus propias palabras como “Nosotras nos apoyamos en su fuerza y va aprendiendo”. Lo que significa que el aprendizaje del niño en el grupo de trabajo no solamente está restringido al oficio o actividad que se desempeña, sino en las formas tradicionales de perpetuar el trabajo colectivo, la armonización y la integralidad de las actividades, nada está aislado en los procesos. Los hombres también son parte integrante de este proceso en los grupos de trabajo, quien también en sus momentos libres es llevado para que aprenda a trabajar la granja, a vacunar, criar a los pollos así como también realizar la selección de los mismos.

Al cuestionar a las mujeres del porque permiten que sus hijos estén con ellos en los procesos productivos, mencionan que los niños tienen que realizar las actividades que ellas hacen solo de esta manera irán aprendiendo el valor del trabajo, la subsistencia y la producción que garantiza que tenga recursos disponibles en el futro. Esta actitud hacia el trabajo se aprende de las actitudes de los padres al desarrollar sus actividades en la comunidad. Esta actitud va más allá de una actitud positiva, es un distintivo de la familia, e orgullo de saber que es reconocido en sus actividades, no por las posesiones que puedan tener.

Donald citado por Dewey (1995) dice que el aprendiz aprende mejor haciendo las cosas, o sea en la práctica, aunque destaca la función del tutor es por eso que estas prácticas culturales en los grupos están interconectadas entre sí, a diferencia de la falta de conexión enseñada por la escuela tradicional, y que exige la práctica sea en el terreno de la realidad.

Por otro lado dice que el aprendizaje no se da por el hecho de que el profesor transmita los conocimientos, se requiere de un dialogo entre los dos. Además se debe de intervenir en una situación real, utilizar en el mismo valor las palabras y la acción, y que dependa de una reflexión en la acción recíproca. Esta situación es observable en los procesos de aprendizaje entre los grupos comunitarios donde participa toda la familia en los procesos productivos. Esta interrelación de madres e hijas construyen una forma de aprendizaje muy organizada que se inicia desde muy temprana edad de los hijos.

[Lo que aprendemos lo enseñamos a nuestras hijas, ellas llegan sin saber nada, pero nosotras les vamos diciendo, paso a paso como hacerlo, a veces fallan pero, regresamos nuevamente al principio hasta que pueden hacerlo por su cuenta]… [Ellas van al costurero…mi hija ahí aprendió]… [Aquí a los hijos, los maridos e hijas, se les capacita en la práctica, ellos vienen aquí y aprenden a pesar y poner los precios también a atender a la gente, así lo vamos haciendo ya que es importante porque no sabes cuándo lo van a necesitar]… [Por eso nos ayudan cuando tengamos algún problema. Lo importante es que la gente acepta que vengan los hijos a la panadería a aprender, aunque no todos y todas, pero vienen cuando tienen tiempo].

Con los hijos pequeños directamente van haciendo las actividades con la mamá y con las otras personas que integran el grupo de trabajo.

En estos grupos los hijos y las hijas también son enseñados en las diferentes actividades que desarrollan los grupos de trabajo, esta enseñanza se expresa en palabras de las mujeres de esta manera [ yo tengo una (refiriéndose a su hija) si le enseño, haciéndolo con ella, a veces la pongo a cortar short” “ Nosotras a veces invitamos a nuestros hijas, pero no a todas les gusta, aunque les decimos, como por ejemplo una señora lleva a su hija al costurero para que aprenda, aunque no quería ahora ya sabe costurar y bordar la chamaca y está trabajando ella tiene como quince años y ella borda muy bonito ahora, así le hacemos los animan y lo traen] en esta modalidad los padres hacen el papel de tutores del aprendizaje. Se acompaña hasta que el aprendiz ya se puede valer por su propia cuenta.

Aprendizaje por el uso indirecto de la instrucción verbal

Esta modalidad ocupa tres dimensiones intersubjetivas en las comunidades mayas: el recuerdo, la mirada y la lingüística sarcástica. Martínez (2014) utiliza en su estudio la perspectiva multimodal, que se caracteriza por incluir las expresiones como: los movimientos corporales, ademanes y gesticulaciones que juegan un papel muy importante en el proceso de aprendizaje en las comunidades. Sin embargo las miradas dirigidas, el uso de la lingüística sarcástica en el recuerdo en la cultura maya es muy importante para organizar y construir conocimientos.

En la enseñanza de los niños en comunidad, la mirada es actitud que representa aceptación, rechazo o censura de la actividad que se esté desarrollando, los niños desde temprana edad aprenden a distinguir las diferentes miradas. El primer inicio se da a través de los juegos. Cundo los niños están jugando las miradas se cruzan cuando algo sucede, cuando hay una necesidad de aprobación por parte del niño. (Esto lo llaman otros autores como joint-attention).

Cuando están en las actividades productivas y el niño se le ha iniciado en la participación de las actividades, en todo el proceso mira su padre o su madre, sino muy pocas veces se da esta mirada. En ella busca la aprobación o rechazo de la actividad, como se dijo la actitud de los padres son más tolerantes en esta etapa ya que con su mirada y una gesticulación el trabajo puede reiniciarse o continuar.

Cuando el niño ya ha aprendido entonces esta dimensión va desapareciendo paulatinamente pero no en su totalidad, el ya no mira en repetidas ocasiones a sus tutores. Esto demuestra tres cosas fundamentales del niño; la confianza en sí mismo, la seguridad de que lo está haciendo bien y siente que está siendo aprobado. Los padres no interrumpen el aprendizaje, pueden incluso estar a distancia relativa donde se produce la actividad.

Hay una diferencia entre actividad productiva y actividades en el juego entre los pares hay algo muy importante que sucede, la observación es casi nula, no hay fijación entre lo que hacen entre los pares, cada quien está realizando, un juego, una actividad o una tarea. Esto no sucede entre niños y adultos, los niños están atentos al adulto, tal vez porque saben que este conoce más.

En el desarrollo del aprendizaje a través del recordatorio similar a la retroalimentación o metacognición, los niños lo aprenden de sus padres que se mantienen recordándoles actividades ya aprendidas, situaciones que les recuerda como realizarlas o normas de conducta que deben de obedecer las expresiones constantes dentro de los grupos son [Acuérdate de como es, como lo hiciste la vez pasada, de lo que te dije].

Estos recordatorios tienen un papel muy importante en la retroalimentación de los aprendizajes. La importantica de esta modalidad no solo es para enseñar a los niños sino que trasciende a los adultos, lo que hace que sea una forma muy fortalecida dentro de los grupos en el desarrollo de las actividades productiva.

Una participante menciona que [En las actividades la hacemos todas juntas, vamos a la granja y tratamos de aprender las cosas nuevas, si lo quieres aprender no hay quien te enseñe solo acuérdate de lo que ha observado, y hazlo nuevamente porque haciéndolo y practicándolo vas a mejorar… así le decimos a las socias, porque no hay tiempo que te enseñen, una vez que lo aprendas te vas luego a practicarlo, porque por eso tenemos la escuelita ahí]

En la cultura maya, existen formas de hablar, la lingüística sarcástica, como si fueran invitaciones en sentido positivo, pero en realidad son serias amenazas a quienes se le dirige esta forma sarcástica de hablar en los mayas es también bajo un humor muy subjetivo pero que denota en su interpretación la negatividad de algo, los niños lo entienden son enseñados o aprenden conductas a partir de esta modalidad , en los grupos comunitarios donde los niños inician su integración al trabajo comunitario son guiados bajo expresiones como [Solamente hazlo y veras” “atrévete” “espero que te olvides de esto] son expresiones que no deben de entenderse literalmente. Esto el niño lo aprende y distingue con facilidad, demás el tonos de voz, la entonación, la forma de como se dice es muy importante.

Rodríguez (2012) sustenta que su función en la dinámica de “socialización” nos parecería misteriosa, sin sentido. Sin embargo en las constantes repeticiones de ambigüedades en el lenguaje para las instrucciones y cualquier objetivo sociales o psicológicos siendo sarcásticos, desde un punto de vista puramente gramático o lingüístico, estamos haciendo dos cosas a la vez: estamos comunicando un supuesto mensaje, pero a la vez lo estamos enmascarando con un comentario que dice algo como no me refiero a esto: en realidad, quiero decir exactamente lo contrario.

Esta es la característica de la enseñanza a los niños junto con sus padres en los grupos comunitarios, se utiliza el lenguaje sarcástico de una manera indiscriminada, cuando se trata de dar lecciones a los hijos. Esto juntamente con las miradas, las expresiones corporales forman un bagaje completo de enseñanza aprendizaje.

IV. La trascendencia del aprendizaje en el Tejido social

Las diferentes características de los aprendizajes en las comunidades fortalecen la estructura organizativa creando actitudes de solidaridad en los grupos donde el aprendizaje. En los grupos de trabajo siempre hay necesidades que cubrir por lo tanto las ausencias son constantes, pero las actividades deben de seguir y el aprendizaje no se detiene, los aprendices acuden a los grupos para tomar el lugar de las personas que no pueden estar.

Esto es [Supliendo a otra aprende haciéndolo, Hemos aprendido de la experiencia, fallamos pero aprendimos, los ponemos a cortar (hacer) Nosotros nos enseñamos entre todas]. El trabajo dentro de los grupos comunitarios utilizan la metodología experiencial donde se acude a elementos como el relato- análisis-reflexión-acción, que una vez terminado el ciclo inicia nuevamente por el en espiral (Dewey, 1995).

La acción de suplir o aprender haciendo es común en la comunidad pues genera buenas relaciones y reciprocidad en la educación comunitaria, es más participativa colaborativa, menos jerárquica y menos vertical (Chavajay & Rogoff, 2002). Sin embargo funciona de una manera bien estructurada y organizada que no requiere de una orden por parte del líder para que las cosas se realicen de manera ordenada y organizada.

[En los grupos las personas y los proyectos están manejados como ellos quieren que se maneje, como ellos saben, de acuerdo a la costumbre de la comunidad, no se les lleva otro tipo de trabajo porque como ellos lo hacen así lo saben, sus hijos participan en ella, los llevan al costurero, a la granja y también a las actividades que ellos [los adultos] hacen, no les enseñan ellos [los niños o los integrantes nuevos] aprenden ahí. Los integran en un grupo ya capacitado, para que vayan aprendiendo, haciendo las actividades, a parte les explican el procedimiento (Martha, 2015)].

Corona y Pérez (2007) observaron que en la organización de las actividades comunitarias se dedica una gran inversión de tiempo, trabajo y recursos materiales así como una serie de relaciones de intercambio recíproco.

Si tomamos en cuenta que muchas de las familias no cuentan con grandes ingresos económicos podemos decir que se trata de una comunidad de “inversionistas culturales” Good (1994) donde hace énfasis la enorme generosidad de las comunidades en sus actividades de supervivencia, que puede considerarse como una estrategia para extender y consolidar las relaciones sociales mediante la inversión de bienes personales y trabajo Torres (2001-2004). Esto es un “imperativo cultural primordial para entrar en intercambio con los demás y encontrar la reciprocidad no solo en lo material sino la

“[manera de como nosotros ayudamos a otras para aprendan la actividad es invitarlos a que si un día una socia no puede venir trabajar y quiere que lo súplanlo puede hacer sin que le cueste, es mejor así enseñamos a más personas]… [Yo tengo una cuñada que le gusta la actividad y viene a apoyar de esta manera ella está aprendiendo. Y el día que no puedan venir los demás así vamos aprendiendo haciendo las cosas]… [No es difícil cuando uno quiere. Nosotros los enseñamos, preferentemente es a nuestra familia, sus hijos de las señoras]”.

V. La educación escolarizada como ruptura del tejido social

El aprendizaje escolar es todo un proceso de enculturación donde los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prácticas sociales. Aprender y hacer son acciones inseparables que el contexto escolar tradicional se esfuerza por separar.

El alumno debe aprender en el contexto pertinente y que todo aprendizaje es resultado de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras personas en el marco de las prácticas sociales en una comunidad.

Esta teoría de aprendizaje tiene en común la participación activa del alumno, el contexto y los aprendizajes previos. Consideran el elemento cultural y la producción del aprendizaje desde el alumno por motivación, no considera una educación por transmisión. El alumno construye el aprendizaje con elementos de su entorno pero más importante, es considerado como sujeto creativo y pensante.

Los efectos secundarios de la educación obligatoria en comunidades indígenas no fueron considerados cuando se inició este proceso y, los resultados han sido desastrosos. Por ejemplo, la forma en la que se incorporaron a niños y niñas indígenas a las escuelas de gobierno no tomo en consideración los estragos emocionales y cognitivos que experimentarían los estudiantes al ser arrancados de sus hogares y comunidades para asistir a las diversas escuelas, tanto en albergues para estudiantes indígenas en México como en escuelas para estudiantes nativos Americanos en Estados Unidos.

Vizcarra (2006) analiza los cambios en las actividades de las niñas y los niños que responden a los ajustes que exigen las crisis agrícolas, a los procesos de incorporación de la globalización y a las nuevas sujeciones de la política social en México. En efecto, obedeciendo a las propuestas internacionales de la UNICEF (Organismo de las Naciones Unidas para la Atención a la Niñez y la Familia) y del Banco Mundial, el gobierno mexicano ha incentivado la inserción infantil obligatoria en las escuelas.

La política social de mayor éxito en este sentido es el Programa Oportunidades (2002-2006) lo que antes fue el PROGRESA (Programa de Educación, Salud y Alimentación, 1997), hoy PROSPERA. Que ofrece recursos para la educación escolar en niños cuyo monto que varía de acuerdo con el número de hijos que tengan inscritos en la escuela primaria (a partir del tercer grado) y en la escuela secundaria. Con esto se pretende evitar la deserción e incentivar la asistencia escolar, principalmente de las niñas.

La estrategia pretende compensar la inequidad de género, otorgando un porcentaje mayor de beca a las niñas que estudian, las madres se ven obligadas a mandar a todos sus hijos a la escuela, por lo menos hasta que completen la educación básica (término de tercero de secundaria). Las mujeres se ven igualmente obligadas a asistir a reuniones anuales para que reciban en las clínicas de sus comunidades pláticas y cursos de salud, nutrición, alimentación, economía familiar, higiene y equidad de género.

Con estas acciones se prevé fomentar las capacidades de los niños y niñas para que amplíen sus oportunidades de desarrollo humano. Cabe mencionar que estas pláticas y cursos obligatorios no se dan de forma culturalmente responsable, sino que un tienen el tono ‘neoliberal’ en donde se les impone a las madres de familia, beneficiadas por este programa, una forma de hacer las cosas, sin consideración alguna a las formas ya existentes de realizar todas estas actividades.

No hay duda de que tanto los padres como las madres están convencidos de los beneficios de la educación de sus hijos e hijas, pero al mismo tiempo no desean que dejen de aprender las formas de subsistir en su medio rural. Huerta (2012) en análisis comparativa entre el país de Chile y México, argumenta en términos simples que la diferencias entre el capital humano, la acumulación de riqueza generacional, tienen orígenes que están estrechamente relacionados, sugieren la relación lineal entre riqueza y escolaridad.

Es decir que en las comunidades marginales pueden lograr movilidad social mediante la acumulación de riqueza y las capacidades para desarrollar una verdadera educación materializada en el desempeño académico del alumno determinando de esta manera el destino los sujetos.

Dos vías que los programas de gobierno están explotando indiscriminadamente, aportando en cada una los recursos suficientes para empatar posición y situación de las comunidades rurales.

Esto no pasa desapercibido por la comunidades que han aprovecha esta situación, trayendo consigo situación de dependía que solamente acrecientan las desigualdades, ya que existen otros factores como el consumismo que lejos de ser un paliativo para educación vienen siendo una trampa para los beneficiarios. En este contexto un sistema de educación pública tiene como finalidad, justamente, romper las inercias entre orígenes y destinos y permitir que cualquier persona, sin importar su condición social de partida, pueda acceder a la educación solamente con base en su propio esfuerzo y talento.

Parece que la políticas de educación destinada a las zonas rurales siguen este esquema, pasando por alto que, estos programas de transferencias condicionan y alteran el tejido social que es tan importante en el aprendizaje que se da en estas comunidades, esto es un efecto secundario que no esperaban los beneficiaros de estos programas.

El resultado de las políticas educativas para los indígenas en el siglo XX es paradójico, por un lado se avanzó en el reconocimiento de la diversidad lingüística y étnica de la nación mexicana, a inicios del siglo XXI los indígenas de nuestro país padecen aún la inequidad económica, política y social.

Como respuesta institucional a esta inequidad las políticas fueron cambiando orientándose a nuevas formas de atención a los pueblos indígenas. La educación bilingüe bicultural que propuso el desarrollo equilibrado de las reformas constitucionales de 1992, reconociendo el carácter pluricultural de la nación mexicana. Destacándose el movimiento del EZLN en Chiapas, que plantea un proyecto de nación incluyente, así como el establecimiento de una nueva relación entre los pueblos indígenas, el Estado y la sociedad nacional. Situación que influye en los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional (SEN). Para instrumentar esta política, el gobierno de la República creó, en enero de 2001, la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB).

Este reconocimiento permite la entrada a una educación con carácter intercultural, como un modelo de respeto que procurar la mejora en las relaciones y convivencia entre las diferentes culturas.

Este modelo pretende que los grupos culturales distintos existan vínculos basados en el respeto e igualdad, que no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder que beneficien a un grupo cultural por encima de otro u otros (Schmelkes, 2013).

Mena (2011) crítica al Estado como rector de acciones e intencionalidades tendientes a la creación de las universidades interculturales. Evidenciando que la creación de estas universidades han venido desde una un tronco común que es el estado impulsor de estas políticas educativas y que históricamente la educación siempre han estado al amparo del estado. Estos tienen su génesis en las políticas indigenistas, la desindianizacion, el nacionalismo en primera instancia, después al reconocimiento de la diversidad y por último la interculturalidad.

Se puede deducir que las formas de atender los problemas educativos en México han sido los mismos, se norma, se institucionaliza y se crea un sistema. Que permite crear instituciones y programas oficiales contrario a una perspectiva de la diversidad.

Conclusiones

Este trabajo contribuye a un mejor entendimiento sobre el proceso de enseñanza aprendizaje desde la niñez hasta la etapa adulta en la comunidad maya yucateca. Que para hacerlo compatible con la educación occidental requiere recorrer desde las propias modalidades de construcción de conocimientos de la comunidad, sus repercusiones en la vida comunitaria, que los ha preservado frente a las diferentes practicas adicionales al privilegio que se le ha dado a la instrumentación del conocimiento científico como único medio para la enseñanza aprendizaje en las comunidades.

Las consecuencias del desplazamiento de un modelo educativo nacido de los procesos cosmogónicos y cosmovisión de las comunidades indígenas han cambiado las necesidades del proceso educativo en los grupos. Han creado enfrentamiento entre las formas de concebir la formación entre los grupos. Las buenas intenciones solamente estarán en intenciones de los sistemas e instituciones que requiere la diferenciación e interpretación de la visión comunitaria reconociendo procesos interculturales evidenciados en el estudio.

Las necesidades de capacitación equivalentes a la formación en los grupos comunitarios dejan ver que aun las formas individualistas de la educación occidental no han logrado romper con proceso organizativos de la comunidad. Factor importante en el proceso de enseñanza que pueden ser rescatados para el trabajo colaborativo en las aulas de educación formal.

La educación o formación obtenida debe de responder a una necesidad. Si esta necesidad no se otorga en lo funcional para el grupo de trabajo no es aceptado. En este sentido en el aprendizaje debe recoger la vida comunitaria. Ya que repercute en los procesos de formación educativa y el aprendizaje, por lo tanto en el currículo y planeación de los procesos de formación debe de ampliarse haciéndolo más pegado al contexto social. Ya que los participantes actúan conforme a su experiencia de aprendizaje lo que permitiría que la experiencia escolar, más la experiencia de vida igual a un aprendizaje menos artificial y mejores resultados.

Tomar en cuenta las características y formas de construcción de aprendizajes en los grupos comunitarios favorecería un modelo de aprendizaje con enfoque intercultural basado en las prácticas comunitarias de los alumnos y maestros donde el aprendizaje de los niños en las comunidades aún tiene mucha influencia el entorno social. No está marcada la individualidad como en las zonas urbanas. Las personas a su alrededor son importantes para ellos ya que de estas toman los modelos a seguir e imitar. La observación como modalidad de aprendizaje esta aún vigente en la imitación y los juegos muchas veces excluidos por la educación occidental.

Para una educación con enfoque intercultural en los grupos y comunidades se propone espacios de aprendizaje, similar a las comunidades de aprendizaje, Escolar y extraescolar donde el aprendizaje se da en el medio áulico y el contexto, también llamado formal e informal. (Escuela, aula, la casa, el taller, el campo, la comunidad, de acuerdo a las necesidades de la asignatura) Estas consideraciones tendrían la ventaja de integrar los saberes comunitarios sobre aprendizaje y educación a diferencia del salón de clases tradicional esta sugerido para generar un aprendizaje basado en competencias.

Esta investigación podría servir de base para un trabajo colaborativo y participativo en la escuela, si se pudieran integrar o dar espacio para integrarlos a un modelo de educación experiencial al diseñar el currículo con experiencias previas de los alumnos, saberes o conocimientos previos relacionados con el contenido

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