Educación rural y desarrollo endógeno sustentable

Resumen

Este artículo derivado de una investigación doctoral cualitativa, de tipo investigación-acción participativa, cuya intencionalidad fue generar un constructo sobre los elementos integrados en la reflexión teórico-práctica respecto a la educación rural desde una aproximación cognitiva del desarrollo endógeno sostenible, sostuvo una plataforma de saberes comunales asociadas a los cambios manifestados desde una educación concientizadora para la transformación de la realidad social productiva en el contexto empírico del municipio Torres, estado Lara, República Bolivariana de Venezuela. Las instituciones públicas participantes fueron: el Instituto Nacional de Salud Agrícola Integral (INSAI), el Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas (INIA), el Instituto Nacional de Tierras (INTI), la Fundación para Capacitación e Innovación para el Desarrollo Rural (CIARA) y el Fondo de Desarrollo Agrícola Social (FONDAS), instituciones adscritas al Ministerio del Poder Popular para la Agricultura y Tierras y las escuelas rurales. El diagnóstico participativo determinó a través de la observación participante y la entrevista a profundidad, el plan de acción. Las reflexiones develan que ante la pasividad del colectivo social para solventar sus problemas socioproductivos, la escuela rural debe ser el centro de acción participativa que establezca lazos de comunicación con las instituciones públicas relacionadas con el desarrollo endógeno sostenible, en relación al asesoramiento técnico, crediticio y búsqueda de beneficios comisarios.

Descriptores: escuela rural, participación crítica, desarrollo endógeno sostenible.

1. Introducción

La educación en el contexto rural, representa un sendero de conocimientos y saberes aprovechables hacia el resguardo de la conciencia y conquista del hombre sobre los diferentes espacios naturales, en esa tendencia de desarrollo de los pueblos cuando la prioridad se enfoca en la búsqueda constante de mejores condiciones de vida. Tales expectativas, avizoran el respeto cultural que identifica a cada ámbito rural, así como la diversidad de sentidos y significados otorgados por el colectivo social, a las condiciones socioproductivas que se pueden sumar al desarrollo de los objetivos educacionales.

De hecho, al dilucidar sobre los aspectos concernientes a la educación rural en la República Bolivariana de Venezuela, resalta Núñez (2010), que de igual modo, en la mayoría de los países latinoamericanos “se habla de una educación rural, sin distinciones contextuales referentes a un ámbito de acción distinto de la educación urbana, impartida en la ciudad” (p. 23).

En concordancia con este autor, la educación en el contexto rural ha de asumir la propia cultura local, lo cual significa que el docente debe activar los ejes de participación, organización y mediación socioproductivo. Ahora bien, valdría la pena interrogarse sobre ¿Cuáles aspectos de la educación se adhieren a la plataforma cognitiva del desarrollo endógeno sostenible?, ¿Cómo es la situación de pertinencia social de la educación en el contexto rural?, ¿Cuáles son los ajustes de carácter cognitivo del maestro y los actores comunitarios en función de aprovechar el potencial institucional y humano del desarrollo endógeno sostenible?

Estas consideraciones socráticas sobre la realidad del contexto educativo en la zona rural, adicionan perspectivas de significación de los elementos cognitivos disgregados sobre dos vertientes categoriales que emergieron en la investigación: educación rural y desarrollo sostenible, cuyo ámbito empírico lo conformó la escuela rural en los diversos caseríos de las parroquias que pertenecen al municipio Torres, estado Lara, República Bolivariana de Venezuela, para lo cual extraje algunos eventos transitados como parte de la construcción del presente artículo.

2. Sustrato teórico

2.1. Educación Rural como Fin Teleológico

Se entiende que la educación como fin teleológico, contribuye con el desarrollo de los pueblos y naciones. En sus escenarios de acción, entra en juego una interacción permanente con los intereses productivos y la mezcolanza de factores económicos, políticos, sociales y culturales, que se han de orientar hacia un esfuerzo coordinado en los planes educativos del contexto rural en función de procurar el mejoramiento de la calidad de vida de la población.

Ante estas descripciones, pienso que el educador ha de sostener una plataforma cognitiva en el pensar y hacer de su discurso, en razón de reconocer la direccionalidad de sus actividades prospectivas de requerimientos futuros, delineados en torno a la superación de la problemática del desarrollo endógeno sostenible y ante una visión de permanencia y conservación de la fortaleza del medio físico natural desde cada conciencia del hombre campesino y sus generaciones.

Es por ello que, Núñez (ob. cit), acierta al indicar que a la educación rural, se le ha de vivificar con un tratamiento diferente, hasta rescatar y fortalecer los saberes campesinos, presentar soluciones a sus necesidades e incluirlos en el accionar de la escuela. Por tanto, esta realidad indica la necesidad de sentir y repensar sobre lo que ha venido ocurriendo en esa desfragmentación de la escuela y su medio socioproductivo, toda vez que se debe inclinar la mirada sobre la base del conocimiento a profundidad del entorno, en cuanto a dialogar con ellos mismos, sobre posibles alternativas de acompañamiento institucional, lo cual constituye un ideal básico de elementos, factores y condiciones que se vincularon en la investigación que dio origen a este artículo.

Básicamente, el horizonte que apunta las interpretaciones mencionadas, se focalizan sobre la base del ideario de Freire (1979), en razón que los hombres desarrollan un poder de percibir de manera crítica la visión del mundo en el cual se encuentran; no como una realidad estática, sino como una realidad en proceso, en transformación.

De igual modo, acierta Viñas (1999), que la permisividad para afianzas sobre la base de las potencialidades del hombre que habita en el contexto rural, adquiere interés en la educación. Este argumento da cabida a concretar la finalidad esencial de la educación en el contexto rural, como fuerza que potencia el desarrollo endógeno sostenible enfocado en la calidad de vida de las comunidades, en niveles que permiten revertir las situaciones de la pobreza extrema, además de ofrecer espacios inteligentes para que cada quien se de cuenta de sus modos de hacer y poder, en relación a buscar salidas que contribuyan a potenciar las prácticas socioproductivas.

2.2. Desarrollo Endógeno Sustentable: Cambios desde Adentro

La educación constituye para la humanidad un pilar fundamental hacia el logro del desarrollo integral de los individuos; todas las naciones del mundo se ocupan de significar el hecho que sus ciudadanos se instruyan, se eduquen con la finalidad de fortalecer conductas apropiadas en la sociedad y en relación a la permanencia de la misma especie en el marco del desarrollo endógeno sostenible.

De acuerdo con este escenario, plantea Mas (2005), que el hombre puede construir y destruir según sea la disponibilidad, la cultura, la filosofía de vida, o en todo caso, las ganas de desarrollarse y permanecer en este mundo. Por tanto, el desarrollo endógeno sostenible con características locales, más que una visión filosófica, conceptual, teórica, se convierte en una alternativa real, tangible.

Esta percepción, le atribuye importancia a una decisión estratégica del Estado venezolano visto en el carácter de la socioproductividad en los ámbitos rurales, donde la educación cobra interés para activar eventos cognitivos asociados a esta prioridad. Por consiguiente, se trata de abrir el horizonte de la comprensión de las autoridades de la Zona Educativa, para captar esa esencialidad electiva sobre aquellos docentes que estén dispuestos a la mejora de sus construcciones intelectivas a través de proyectos de investigación-acción en el marco del desarrollo endógeno sostenible. Ahora bien, al respecto González (2008), explica que no es de extrañar que la sustentabilidad sea la bandera de corporaciones mundiales y de gobiernos que a ellas se adicionan, así como de organizaciones conservacionistas no lucrativas, sino que se trata de viabilizar los intereses y dominios culturales de las comunidades agropecuarias con el acompañamiento técnico, ayudas económicas y sentido de contribución a sus haceres sociohistóricos, lo cual se convierte en beneficios colectivos de aprovisionamiento alimenticio del pueblo y calidad de vida.

En concreto, un balance entre la lógica e intuición, razón y sensibilidad de los conglomerados sociales y de la escuela rural en particular, para rescatar los valores culturales de la socioproducción, cobra fuerza en la idea de una mayor vinculación de la escuela con las comunidades y con los entes del desarrollo local, a fin de caracterizar los problemas sociales, ambientales, económicos y educacionales, en términos de su multifactorialidad, que tienen cabida en la percepción cognitiva de la educación rural, en el marco de replantear su hacer y conocer, ante las posibilidades de rectificar, redimensionar y asumir el compromiso del desarrollo endógeno sostenible como ámbito de transformaciones social.

3. Orientación metodológica

La caracterización de la teoría social crítica es eminentemente práxica, sancionada, por tanto, ética y socialmente adquiere el compromiso de la formación a través de una relación dialéctica con la teoría. Explican Marín, Navarro y Aragón (1999), que la transformación de la práctica educativa ha de entenderse en forma contextualizada, puesto que deriva no de una acción educativa social asituacional, sino en torno a valores de los practicantes que la sustentan, así como aquellos individuos inmersos en el contexto social, cultural e institucional que la afectan. Sobre este escenario, la investigación acción práctica, es referida por Carr (1990), al enfocar el objetivo de la calidad, entendida en el sentido de estar al servicio de finalidades éticas y sociales a través del análisis crítico de la relación entre valores-acciones y consecuencias.

Al considerar estas premisas, el escenario empírico se desarrolló en las escuelas rurales del municipio Torres, estado Lara, República Bolivariana de Venezuela, con acción participativa de las comunidades, docentes rurales, agricultores, el Instituto Nacional de Salud Agrícola Integral (INSAI), el Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas (INIA), el Instituto Nacional de Tierras (INTI), la Fundación para Capacitación e Innovación para el Desarrollo Rural (CIARA) y el Fondo de Desarrollo Agrícola Social (FONDAS), instituciones adscritas al Ministerio del Poder Popular para la Agricultura y Tierras.

Se realizaron tres encuentros en la escuela rural en el caserío Tunalito. Para efectos de la presente publicación, solamente se hace referencia a categorías y subcategorías emergentes, derivadas de la técnica de la observación participante, que según Berger y Luckmann (1968), se aborda bajo la condición en la cual el investigador asume dos hechos importantes a considerar como participante: la realidad se construye socialmente y la sociología del conocimiento debe ser analizada bajo los esquemas de los procesos inmersos en la realidad social.

4. Hallazgos

Seguidamente se muestran las matrices diseñadas previamente donde se vaciaron los descubrimientos, la interpretación está conformada por categorías generadoras como: educación rural, enfoque cognitivo y desarrollo endógeno sostenible presentadas en una primera etapa, las cuales se codificaron, al colocar las iniciales del nombre de la categoría, la técnica asumida [Entrevista a Profundidad: EAP, Observación Participante (OP)], el tipo de Actor Social Productor (ASP), Actor Social Docente (ASD), Actor Social Docente Director (ASDD), Actor Social FONDAS (ASF) y las líneas que permiten ubicar el material transcrito.

Además, en una segunda etapa emergieron las subcategorías, las cuales permitieron dar sentido a las categorías y en una tercera etapa, se realizó la triangulación de técnicas. Para efectos de este artículo sólo se presenta la técnica de observación participante, según la matriz 1 y 2.

Fase I. Diagnóstico Participativo

Matriz 1 Técnica de Observación Participante para el Diagnóstico

Propósito	Actividades/ Instituciones/ Estrategia
Realizar la reunión notificada a través de la escuela rural a los padres y representantes con el fin de identificar las necesidades socioproductivas que se implicarán en el compromiso de la acción participativa.	Bienvenida a los actores sociales. Información sobre la temática del estudio. Aportes de elementos teóricos, legales y situacionales visionados por la institucionalidad. Escuela Rural, instituciones relacionadas con el desarrollo local sostenible. Convocatoria, Conversación dirigida. Técnica de inicio

Fuente: El Autor

La categorización de la fase de diagnóstico se llevó a cabo mediante el seguimiento en la siguiente matriz 2.

Matriz 2 Primer encuentro escuela-comunidad, docentes, instituciones FONDAS e INSAI. Categorización: Desarrollo Endógeno Sustentable

Descripción del Actor Social/Codificación	Interpretación
Tengo buenas referencias de los productores y productoras beneficiarios de créditos. [Desarrollo Endógeno Sustentable, DESASF-OP, L:8-12]	El desarrollo es promovido por las instituciones, aceptado y asimilado por los productores, se establece un nexo de corresponsabilidad compartida, se acude a la moral y buenas costumbres.
Allá tenemos agua, tierra, maquinaria humana, necesitamos el dinero para avanzar. [Desarrollo endógeno sostenible, DESASP-OP, L:17-21]	En el discurso de este actor social productor sobresalen ciertos elementos fundamentales relacionados con el desarrollo endógeno sostenible como son; el talento humano, quienes a su vez requieren de tierras y agua.
El proyecto del liceo de Ira ya está adelantado, de hecho ya tiene la mensura ellos tienen allí una asignación que aparece para la escuela Monseñor José de Jesús Silva pero la necesidad de esa ERRE TRES (3) la tiene es el liceo de caserío Ira, se esta trabajando de manera que por asamblea se le asignen estas aulas al liceo. [Desarrollo Endógeno Sustentable, DESDD-OP, L:75-80]	Es evidente que el desarrollo no puede ser encasillado, sino más bien, debe trascender hacia la consolidación de las ideas, proyectos, desde lo expresado por el docente director en este espacio, junto a la comunidad los docentes se unen voluntades hacia la perspectiva de conglomerar la fuerza humana, los saberes y haceres colectivos para que los niños y niñas de estos contextos susceptibles de atención se proyecten en términos educacionales y permanezcan en su zona de influencia socioproductiva cultural.

Matriz 2 (cont.)

Descripción del Actor Social/Codificación	Interpretación
Pero como estamos en educación rural anexamos estos proyectos para que lo conversemos y busquemos solución a los mismos. [Educación Rural, EDRUASP-OP, L:87-88]	Las múltiples necesidades en la zona rural son expuestas por los actores sociales, en sus solicitudes sobre las condiciones infraestructurales, de recursos y situaciones de difícil acceso. Por tanto, el escenario educativo es una tribuna abierta a las múltiples necesidades de la comunidad, pero a la vez, hacia la concienciación de sus luchas sociales.
En la materia educación para el trabajo se les enseña sobre la siembra, además los muchachos siembran detrás del terreno de la escuela [Educación Rural, EDRUASD-OP, L:140-144]	La educación rural emerge con fuerzas cuando existe disponibilidad de los docentes al ejercer su rol de compromiso social, convencidos del hacer focalizado en el interés socioproductivo, en una realidad infundida con valores de sustentabilidad, trabajo agrícola, disponibilidad de tierras y saberes compartidos.
De esos conocimientos que tienen los productores de acá, esos conocimientos ancestrales pregunto ¿Cómo están ustedes dando ese espacio a estos productores? [Educación Rural, EDRUASD-OP, L:150-152]	De esta reflexión emerge el rol de participación del productor, es cierto que por sí solo el productor no va a la escuela, debe darse un proceso de concienciación, interactividad, confianza y diálogo de saberes, para lo cual el maestro debe vivir en estos espacios y conectarse con la cultura productiva.
Tienen documentos INTI, carta de productor, tienen todo, en ese sector se dedican a la parte agrícola y pecuaria. [Enfoque Cognitivo, ECASF-OP, L:23-29]	La dinámica de atención crediticia, de tenencia de tierra en los últimos años ha cambiado. Al entender y comprender las normativas que sustentan la base de apoyo al productor, parten de la información a fin de acceder a los servicios del crédito y asesoramiento técnico que el Estado ha dispuesto.
Yo he ido a preguntar a Carora sobre los créditos, al agricultor no se le debe decir que en quince días, no nos pueden estar engañando [Enfoque Cognitivo, ECASP-OP, L:48-51]	Las premisas que deben emerger desde la información y aportes económicos a los productores, han de configurarse sobre la plataforma de la seriedad, moral, rectitud de procesos, prontitud de respuestas en cuanto a los requerimientos y tiempos de la cosecha.
Hay una fortaleza, una oportunidad por medio de esta investigación que desarrolla el amigo Colina, al convocar a instituciones de la Misión Agro Venezuela [Enfoque Cognitivo, ECASD-OP, L:162-165].	Investigaciones de esta naturaleza centrados en la acción participativa para el desarrollo endógeno sostenible con la mediación de la escuela rural, la conforman como un sustento cognitivo, centro dinamizador de las fuerzas impulsoras de cambios a favor de las comunidades, con el acompañamiento institucional del Estado.

Síntesis Comprensiva

En las matrices anteriores, se compilan las categorías: educación rural, desarrollo endógeno sostenible y enfoque cognitivo. Los actores sociales productores manifestaron la necesidad de mayor información y apoyo institucional, la mediación de la escuela en cuanto a la elaboración de proyectos socioproductivos y su significación como escenario creativo de acción comunitaria desde el discurso y la concienciación, ha de conglomerar las inquietudes, soluciones, solicitudes, manejo de conocimientos ancestrales, planteamientos institucionales, fortalezas, negociación y el impulsar para el mejoramiento de la calidad de vida.

Todas estas frases, encierran deseos de ver cristalizados los ecos del desarrollo en las comunidades rurales, denotan además, que los actores sociales manejan la terminología adecuada relacionada con la solicitud de sus peticiones y son capaces de plantear sus necesidades con ahínco y direccionalidad. Los agroproductores han asimilado la fortaleza de la organización y participación para encontrar beneficios. Los maestros reorganizan los documentos y proyectos a ser presentados a las instituciones del Estado venezolano que tienen que ver con el desarrollo endógeno sostenible, incorporando las vertientes de los saberes ancestrales a la construcción del conocimiento. Las consideraciones emergentes se presentan de forma interpretativas en la visualización integrada de tales elementos, concretamente en el gráfico 1.

En el gráfico 1, se encuentran las categorías y subcategorías, que en un sentido de complementariedad dan cabida a las múltiples ópticas de una realidad socioproductiva viva en el medio rural, la cual emana como una construcción de visiones individuales unificadas, cuyo trasfondo se avizora hacia un todo comprendido en el ser y hacer de las necesidades rurales. Esas visiones se entremezclan en las matrices consideradas que parten de la educación, pasan por el enfoque cognitivo y se vinculan a la idea del desarrollo endógeno sostenible.

A continuación se presentan la siguiente matriz de contenido que reflejan una sinopsis sobre los tres encuentros a partir de la reflexión, participación, intercambio de saberes y haceres, que para efectos de este artículo, sólo muestran algunos extractos informativos.

Matriz 3 Plan de Acción

Título del encuentro	Fecha/Categoría
Vuelvan caras Encuentro comunidad, escuela rural, FONDAS e INSAI	14/02/12/Enfoque Cognitivo
Rescatando lo nuestro Encuentro comunidad, escuela rural, INTI e INSAI	Desarrollo Endógeno Sustentable
Poder comunal Encuentro comunidad, escuela rural, INIA, CIARA e INSAI	Educación Rural

Fuente: El Autor

5. Reflexiones

El hombre de la comunidad rural, se sumerge en un mundo socioproductivo que aun no está comprendido por la institucionalidad en el concepto de desarrollo endógeno sostenible, para dar cabida a la consolidación cristalina de acompañamientos técnicos y económicos a la acción participativa, en la cual la escuela rural puede servir de mediación, escenario de creación de encuentros y organización de las oportunidades de conciliación, unión de esfuerzos intelectivos al trascender el sentido de los avatares políticos vinculados a las estrategias del Estado para ayudar al actor social productor y comunitario, en el mejoramiento de la calidad de vida.

La acción del maestro rural es titánica, debe ser así, puesto que su identificación en el medio rural es cónsona a la perspectiva de investigación crítica, reflexiva, sensible, al acontecer de la comunidad. Es por ello que, sus sentires y haceres vienen asociados a la direccionalidad de los eventos sobre este conjunto de ideas, propuestas y peticiones que florecieron en los encuentros basados en el diálogo de saberes.

Este ámbito es enriquecedor debido a que los actores sociales tuvieron la oportunidad de encontrarse a sí mismos con sus necesidades y la potencialidad de dirimir sus diferencias, planteamientos cara a cara a las instituciones del Estado venezolano relacionadas con el desarrollo endógeno sostenible, mencionar los obstáculos emergentes cuando asisten hacia la búsqueda de respuestas inmediatas en lo social y productivo. En esta razón fueron escuchados.

Por tanto, el espacio de la escuela rural fue visto, como punto de reflexión, en tanto el docente dejó a un lado la tiza y el borrador, para participar y escuchar a esos seres que “pasan por allí con cierta indiferencia, nos ven y piensan que somos seres de otro planeta” [observación del actor social docente]. En esta frase, se siente la descripción de la mirada comunitaria al docente.

No obstante, ante el pensamiento de indiferencia, pasividad, conformación, alejamiento de los agro-productores y agricultores, los encuentros sirvieron para encontrar el vínculo entre el docente, comunidad e instituciones, en cuanto al establecimiento de lazos de comunicación y contextos apropiados para sembrar las estrategias de acción que conlleven al avance en el desarrollo rural. La educación rural debe pasar de palabras a hechos, el docente rural ha de visionar desde lo holístico, esas capacidades colectivas al servicio de los demás. El conversatorio de vinculación de los hombres y mujeres del campo, se esgrime en algo más que la mera forma de expresarse, el vocabulario que manejan, la siembra, cría de animales, todas ellas, son actividades que permiten obtener ingresos económicos, estabilidad, mejorar o mantener su calidad de vida.

6. Referencias

• Berger, P y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Argentina, Buenos Aires: Amorrortu.
• Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. España, Barcelona: Laertes.
• Freire, P. (1979). Pedagogía y acción liberadora. España, Madrid: Zero.
• González, E. (2008). (Coord.). Educación medio ambiente y sustentabilidad. México: Siglo XXI.
• Marín, T.; Navarro, Cl y Aragón, M. (1999). (Coords.). Formación de profesores y educación social. España, Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
• Mas H, M. (2005). Desarrollo endógeno. Cooperación y competencia. Caracas: Panapo.
• Viñas, J. (1999). Tres temas sobre la misión y visión de la educación agrícola y rural, así como con la pertinencia de estos importantes procesos sociales. Costa Rica: Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura.

Notas:

Título original: Educación rural en el eco del desarrollo endógeno sostenible

* El autor es profesor en Educación Agropecuaria. Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico Luis Beltrán Prieto Figueroa. Candidato a Doctor en la Universidad Latinoamericana y del Caribe. Teléfono 0416-1596519. República Bolivariana de Venezuela. Email: [email protected]