Adquisición de la concordancia de género en L1 y L2

Jun Imai

Adquisición de la concordancia de género en L1 y L2

Autor(a): Jun Imai - 24 Sep, 2010
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0. Introducción

La concordancia de género es una propiedad léxica de los sustantivos. Según Ambadiang (1999; 4845-6), "el género de español tiene la sistematicidad de la relación que se puede establecer entre los rasgos flexivos del nombre por una parte, y por otra, sus características semánticas o formales". La función principal del género es la operación sintáctica de relacionar los constituyentes que tienen el rasgo del género en común (i.e. concordancia). Mientras que la concordancia de género se ha estudiado para crear el sistema de la categorización de los sustantivos en varias lenguas en el campo de la lingüística, los psicolingüistas han procurado aclarar el proceso de la adquisición del sistema de género. En la adquisición de la concordancia de género, los aprendices de ambas L1 y L2 tienen que aprender dos aspectos léxicos y sintácticos: las propiedades léxicas de los sustantivos y la operación sintáctica de la concordancia. Este artículo intenta aclarar el proceso de la adquisición de la concordancia de género de español por parte de los aprendices japoneses, en la comparación de la adquisición de los niños hispanohablantes.

1. Adquisición de la concordancia de género gramatical

1.1. Adquisición de género en el monolingüísmo

Según Mariscal (2008; 4-5), los niños hispanohablantes empiezan a producir algunos elementos que parecen artículos declinados de género en el período de dos palabras antes de los 2;0 años de edad, como ? pé en vez de el/un pez, formando una pre-determiner phrase.Argumenta que la adquisición del género empieza en la primera fase de la niñez, posiblemente porque el artículo es un input más frecuente que otras formas gramaticales que reciben los niños. Por ejemplo, concentrándose en la adquisición del género de artículos, Hernández-Piña (1984) investigó la producción espontánea oral de un niño hispanohablante (Rafael) a largo plazo con el fin de aclarar el proceso de la adquisición del género. Afirma que el niño cometía varios errores de omisión de artículos en el estado inicial, pero que había pocos errores de concordancia de género entre artículos y nombres. A continuación presentamos algunos ejemplos de comisión de errores de género que se observaron durante un cierto tiempo (de 1;0 a los 2;0 años de edad,):

(1) ^*una pájaro ^*el silla

^*un salta ^*unos nubes altas

^*el galleta ^*la paradrapo

La comisión de errores de concordancia se solapa con los errores de la sobreregularización de la regla morfológica, como en los ejemplos de (2a), aunque estas dos tendencias parecen opuestas. Según Hernández-Piña (1984), paralelmente a ese período, el niño cometía errores de sobremarcación de morfemas inflexionales de /-o/ y /-a/ (i.e. sobremarcación del género a partir de la terminación del nombre), incluyendo la concordancia entre nombres y adjetivos como ejemplos de (2b):

(2) a. ^*uno sapato ^*una bocata

^*la fantasma ^*la agua

b. ^*mota rota ^*tierra azula

Este tipo de errores duró de los 1;9 a los 2;1 años en la producción de Rafael^[1]. El autor explica que estos errores muestran el deseo de Rafael de expresar la regularidad en la concordancia de género. Esto quiere decir que el niño quería reducir la gramática a algo más simple mediante la estrategia de simplificación de la regla morfológica.

Además de esta conducta, el niño utilizó una estrategia que consiste en poner el artículo masculino para palabras desconocidas que no terminan con el sufijo /-o/ ni /-a/ cuando tenía 1;11 años, como se ejemplifica en (3a). Gutiérrez-Clellen (2000; 90) también descubre esta trendencia de sobreregularizar la concordancia con el masculino en la producción de los niños durante cierto período, aunque esto se extiende a los nombres que reperesentan el género explícitamente como cosa. Esta sobreregularización del masculino duró sistemáticamente hasta que empezó a usar la estrategia contraria: asignar el femenino a palabras desconocidas, produciendo errores como (3b):

(3) a. ^*un llave ^*un leche

^*un botón

b. ^*una camión ^*una pez

Esta alternancia del género posiblemente significa que el rasgo marcado del género puede variar durante el proceso de la adquisición^[2]. Despúes de este período de la mezcla morfológica inflexional, la niña sujeto de estudio adquirió la concordancia de género entre determinantes y nombres a los 2;7 años, y por último la concordancia entre nombres y adjetivos a los 3;0 años aproximadamente. Acerca de la adquisición de la concordancia entre nombres y adjetivos, según Gutiérrez-Clellen (2000; 94), se encontraron algunos errores de concordancia con los adjetivos en la producción de un niño de 2;7 años de edad como se ejemplifica en (4), pero los errores eran irrelevantes después de los 3;0 años de edad^[3], como menciona Hernández-Piña (1984).

(4) ^*(Referente macho) Está dormida.

^*Es rosita ésto.

La observación de Rafael nos enseña que los niños hispanohablantes muestran sensibilidad a la terminación de palabras y cometen pocos errores transitorios en la concordancia nominal hasta la adquisición completa. También, en el proceso de adquisición, parece que la mayor parte de los errores se atribuye a la marcación excesiva del masculino a las palabras desconocidas cuya terminación no presenta explícitamente el género, y luego la tendencia contraria de marcar incorrectamente con el género femenino a las palabras desconocidas. Los estudios que han analizado la producción espontánea de los niños se enfocan en la adquisición de los determinantes, y se ha dejado abierta la cuestión de la secuencia del desarrollo de la concordancia con los adjetivos.

1.2. Adquisición de género en el bilingüismo

Si la investigación sobre el desarrollo de la L1 ha interesado a los estudiosos, la de una L2 no ha dejado de atraer la atención de muchos otros. Los niños adquieren su lengua materna para cuando tienen 3 ó 4 años de edad aproximadamente, mientras que los adultos sufren un proceso más complicado de desarrollo de la lengua meta, creando el sistema de interlengua^[4]. Por lo tanto, la adquisición de género en L2 ha sido examinada con interés dentro de varios marcos teóricos^[5]. La mayor parte de los estudios existentes sobre la adquisición de la concordancia de género consiste en análisis de errores tanto como en el análisis de otras formas lingüísticas de L2. Si se observa que permanecen varios errores de género hasta el nivel avanzado, se puede afirmar que existe una fosilización (Selinker 1972), puesto que los aprendices no pueden superar los errores de la forma meta a pesar de años de aprendizaje.

Acerca del proceso de adquisición, por una parte, Fernández (1996) considera que "no ofrece dificultad la oposición masculino/femenino, singular/plural en la concordancia, incluso para los aprendices con una lengua meta donde no exista esa oposición, porque las reglas que rigen su uso son nítidas; los errores relacionados con la concordancia son en general transitorios” (Fernández 1996: 194). Argumenta que la fosilización puede ser más grave en las oposicioens entre los tiempos del pasado, sobre todo entre los pretéritos perfectos y el imperfecto, el uso u omisión del artículo, la presencia o ausencia del pronombre "se”, la oposición ser/estar + adjetivo porque "la dificultad se debe sobre todo a la sutilidad de la oposición en la L2” (Fernández 1995; 150). De hecho, a través del análisis de la producción de los aprendices de diversas lenguas maternas, afirma que "en el último estadio de aprendizaje que nosotros estudiamos -4º curso- los porcentajes de errores son irrelevantes” (Fernández, 1997: 89).

Por otra parte, otros investigadores sostienen que los aprendices tienen dificultad constante en el aprendizaje del complicado accidente del género en español (Saito 2002; Sanz & Fukushima 2003). A través del análisis de traducciones de los aprendices, Saito (2002: 53-54) descubre que los errores de la concordancia persisten hasta en la producción de los aprendices japoneses de nivel avanzado, siendo uno de los aspectos gramaticales más problemáticos seguidos del uso de artículos, verbos, y preposiciones. Además, mantiene que el error del género resulta ser un aspecto más fosilizable que otros morfemas inflexionales como el número y el tiempo verbal: los aprendices cometieron 18 errores en el género gramatical, 4 en el número gramatical, 4 en la variación de persona, y 2 en el tiempo. También, Sanz & Fukushima (2003; 83) realizaron una tarea de producción a los estudiantes universitarios japoneses que estudiaban el español, y descubrieron que los aprendices del nivel avanzado, después de un aprendizaje de tres años, cometían el doble de errores en la concordancia nominal y verbal que los del nivel intermedio con un aprendizaje de dos años (6.66 errores frente a 3.33). Argumentan que la comisión de errores en la concordancia puede persistir hasta el nivel azanzado con la regresión del desarrollo.

1.2.1. Estudios anteriores sobre el desarrollo lingüístico del género

White et al. (2004) arrojó luz sobre el proceso del desarrollo de la concordancia de género, fijándose en diferentes estadios de la adquisición de L2. La investigadora analizó la concordancia del género de español entre determinates, nombres, y adjetivos del sintagma nominal que produjeron los participantes ingleses y franceses en dos tareas de elicitación^[6] (picture identification task, etc.).

Tabla 1: Porcentaje de la producción correcta de género en total (White et al. 2004: 118)

	Control Nativo	Nivel Avanzado		Nivel Intermedio		Nivel Bajo
	Control Nativo	L1 Inglés	L1 Francés	L1 Inglés	L1 Francés	L1 Inglés	L1 Francés
Medios (Det+N)	99.872%	96.744%	99.154%	92.025%	95.154%	87.884%	83.05%
Medios (N+Adj)	99.625%	98.277%	97.594%	90.608%	90.277%	76.44%	71.842%

La tabla 1, que presenta los resultados de ambos experimentos, muestra que los principiantes usaron el género inadecuado para los modificadores más a menudo que los participantes de otros niveles. Para el artículo, los hablantes anglófonos del nivel bajo asignaron correctamente el género con un porcentaje mayor que los francófonos al igual que sucede con el adjetivo. Los aprendices anglófonos y francófonos de nivel medio asignaron correctamente el género a los artículos en un portentaje alto de las veces, porcentaje que desciende ligeramente para el grupo de francófonoc cuando se trata del adjetivo. Por último, los participantes de nivel avanzado asginaron correctamente el género a los artículos y a los adjetivos en prácitcamente todas las ocasiones.

Los errores se concentraron principalmente en la producción de los principiantes de ambas lenguas maternas. No obstante, la cifra de la concordancia correcta va mejorando del nivel bajo al avanzado por etapas, de lo cual la investigadora deduce que la adquisición avanza de modo lineal sin estancamiento ni retroceso, aunque admite que se da un efecto techo de la tarea realizada, de modo que el alto porcentaje de producción correcta de los participantes del nivel intermedio-avanzado posiblemente se deba a la sencillez de la metodología (White et al. 2004: 127).

De misma manera, Alarcón (2006) analiza la producción de 69 estudiantes anglófonos de cuatro niveles (del primer semestre al cuarto de la univesidad) que estudiaban español como L2. La investigadora empleó varios tipos de pruebas cloze^[7] a fin de coleccionar datos sobre la concordancia nominal (i.e. género y número). Como el examen contenía vacabulario difícil (e.g. mano, nariz, emblema, programa, idioma, menús, etc.), el porcentaje de producción correcta es bajo, tal como indica la tabla 2.

Tabla 2: Porcentaje de la concordancia de género correcto del SN (Alarcón 2006; 9, 12)

Curso	Asignación (Art+N)	Concordancia (N+Adj)
Primer curso (N=15)	67% (120/240)	18% (148/32)
Segundo curso (N=20)	74% (126/354)	26% (177/63)
Tercer curso (N=17)	78% (91/317)	39% (125/79)
Cuarto curso (N=17)	83% (70/338)	47% (108/96)

El resultado de la concordancia (Art+N) es que los estudiantes del primer curso produjeron 240 artículos correctos y 120 incorrectos con el 67% de aciertos, los de segundo curso escribieron 354 artículos correctos y 126 incorrectos con el 74% de aciertos, mientras que los de tercer curso generaron 317 artículos correctos y 91 incorrectos con el 78% de aciertos, y los de cuarto curso esciribieron 338 artículos correctos y 70 incorrectos con el 83% de aciertos. De la misma manera, en la concordancia (N+Adj), los participantes de primer cuso escribieron 32 adjetivos correctos con 148 errores (18% de aciertos), y los de segundo curso generaron 63 adjetivos correctos con 177 errores (26% de aciertos). Los estudiantes del tercer curso escribieron 79 adjetivos correctos con 125 errores (39% de aciertos), y los del cuarto curso produjeron 96 adjetivos correctos con 108 errores (47% de aciertos). Así, se nota que el porcentaje de la concordancia avanza paulatinamente con el progreso del aprendizaje, si bien se observa evidentemente una fosilización grave en el nivel intermedio-avanzado.

Por último, Pastor Cesteros (2001) también realizó varios tipos de pruebas cloze para analizar la concordancia nominal, en las que los aprendices tenían que rellenar huecos con los modificadores correctamente declinados según el género y el número de los sustantivos presentados. Los participantes eran 133 aprendices de varias lenguas maternas que estudiaban español (18-32 años de edad), y eran mayoritariamente estudiantes universitarios. La autora los dividió en cuatro niveles: el nivel inicial, intermedio, avanzado, y superior, con la intención de investigar el proceso de la adquisición de la concordancia. Respecto a la concordancia de género entre determinantes y sustantivos, se observa un alto porcentaje de discordancia en el nivel inicial sobre todo en el agua con el 57.6% de errores, y sin embargo, a partir del nivel intermedio, se reducen significativamente los errores con el 6.9% en el nivel intermedio, 3.4% en el avanzado, y 3.5% en el nivel superior. Del mismo modo hubo un alto porcentaje de errores al asignar el género masculino a una artista con el artículo un. El porcentaje de este error fue del 42,4% en el nivel inicial, y los participantes de otros cursos también siguieron cometiendo este error presistentemente con el 16.3% en el nivel intermedio, 17.2% en el avanzado, y 7.1% en el nivel superior, respectivamente. A excepción de estos errores, la investigadora sostiene que la discordancia desaparece prácticamente en el nivel avanzado y superior en todos los ítems de concordancia entre determinantes y sustantivos.

1.2.2. Hipótesis diferencial de la marca

Otra questión a destacar en los estudios anteriores presentados es que la mayor parte de los errores se debe al uso erróneo del masculino en el contexto obligatorio femenino. En el caso de White et al. (2004; 121), los principiantes anglófonos y francófonos produjeron significativamente más errores del masculino por femenino, mostrando una tendencia notable a la sobregeneralización del masculino tanto en artículos como en adjetivos. En la producción de artículos por parte de los hablantes anglófonos, el porcentaje de la producción correcta de los determinantes fue de 94.357% en la concordancia masculina y 81.994% en la concordancia femenina, mientras que en la producción de los adjetivos, el porcentaje de la producción correcta fue de 87.305% en la concordancia masculina y 48.839% en la concordancia femenina. En la producción de los artículos por parte de los hablantes francófonos, el porcentaje de la producción correcta fue del 90.36% en la concordancia masculina y 79.29% en la concordancia femenina, mientras que en la producción de los adjetivos, el porcentaje de la producción correcta fue de 78.174% en la concordancia masculina y 58.961% en la concordancia femenina.

En cuanto al estudio de Alarcón (2006), en el caso de los artículos, el porcentaje de la discordancia en el perimer curso es del 51% en la concordancia femenina y el 49% en la concordancia masculina, el del segundo curso es del 55% en la concordancia femenina y 45% en la concordancia masculina, el del tercer curso es de 58% en la concordancia femenina y 42% en la concordancia masculina, y el del cuarto curso es de 51% en la concordancia femenina y 49% en la concordancia masculina. Por otra parte, en el caso de los adjetivos, el porcentaje de la discordancia en el perimer curso es de 60% en la concordancia femenina y 40% en la concordancia masculina, el del segundo curso es de 74% en la concordancia femenina y 26% en la concordancia masculina, el del tercer curso es de 75% en la concordancia femenina y 25% en la concordancia masculina, y el del cuarto curso es de 76% en la concordancia femenina y 24% en la concordancia masculina. Así, evidentemente los aprendices de todos los cursos prefieren usar el género masculino aun en el contexto obligatorio del femenino.

Pastor Cestero (2001) también realiza una tarea de cambio de todos los elementos de la oración al género femenino (e.g. Su cuñado es muy trabajador a Su cuñada es muy trabajadora, y El profesor es puntual a La profesora es puntual).El pocenaje de los errores que cometieron los aprendices en esta tarea fue del 52.13% en el nivel inicial, 28.61% en el nivel intermedio, 22.2% en el nivel avanzado, y 6.32% en el nivel superior. Así, se registró el alto porcentaje de discordancia en la concordanica femenina hasta en los participantes del nivel avanzado. Por lo tanto, Pastor Cesteros (2001; 33) replica el resultado de White et al. (2004) y Alarcón (2006), al contrastar la adquisición incompleta de la concordancia de género por parte de los aprendices del nivel intermedio-avanzado: "se mantienen en todos los niveles los problemas para la formación del femenino de aquellos sustantivos que comportan un cambio en su morfología y ofrecen también dificultades, hasta prácticamente el nivel avanzado, los femeninos de los adjetivos, bien acabados en consonante, bien invariables”.

Este fenómeno de la sobregeneralización del masculino no se limita a estos estudios, sino que se encuentran en otros varios que investigan la concordancia de género en los aprendices adultos de español como L2 (Andersen 1984; Finnemann 1992; Franceschina 2001, 2003; Lichetman 2009; Montrul 2004; Montrul, Foote, Perpiñán, Thornhill, & Vidal 2008; Pastor Cesteros 2001; Saito 2002, excepto a Griebling & Alvord 2006^[8]), en francés como L2 (Boyd 1975; Dewaele & Véronique 2001; Harley 1979; Stevens 1984), y en italiano como L2 (Oliphant 1997). Por ejemplo, Dewaele & Véronique (2001) mencionan que los aprendices adultos de francés del nivel avanzado siguen cometiendo errores de la concordancia de género. El análisis de la producción de sus estudiantes pone de manifesto que los aprendices de francés como L2 tienden a sobregeneralizar sólo un género, y esta estrategia de simplificación se extiende no sólo al modificador (i.e. artículos, adjetivos, etc.) sino también al propio controlador (nombres, pronombres, etc.).

Esta tendencia destacada puede servir de evidencia de la hipótesis diferencial de la marca de Echman (1985) (en inglés, the markedness differential hypothesis), según la cual la adquisición de ciertas formas de L2 está relacionada con la prototipicidad. Es decir, esta hipótesis supone que, si un elemento funcional se representa por medio de diferentes variantes formales, el aprendiz tiende a simplificar elegiendo sola una forma más fácil, básica y frecuente entre todas para representar el elemento funcional. En consecuencia, la adquisición de un rasgo marcado se adelanta a la de otro rasgo no marcado, y suele conllevar la sobregeneralización del rasgo no marcado. Echman (1985) sugiere que se pueden predecir las áreas de dificultad de una L2 estudiando las diferencias de marca entre L1 y L2:

Serán dificiles los rasgos que en L2 sean diferentes y que estén más marcados que en L1.
El grado de dificultad dependerá del grado de marca.
No serán difíciles aquellos rasgos que, aun siendo diferentes, no están más marcados en L2 que en L1.

Esta hipótesis, que se funda en fenómenos puramente lingüísticos, ha recibido varias críticas por no tener en cuenta los factores comunicativos que pueden influir en el aprendizaje de L2. Sin embargo, resulta útil para considerar el fenómeno de la generalización del rasgo no marcado. De hecho, a partir del análisis de la producción de los aprendices de varias lenguas maternas, Fernández (1995; 150) apoya la hipótesis de Echman (1985), sosteniendo que la L1 puede interferir de una forma insistente en la adquisición provocando errores resistentes, especialmente cuando la oposición en juego es más nítida, menos marcada en la L1 que en la lengua meta. Además, mantiene que ofrecen también resistencia las oposiciones que, aún existiendo en la L1, presentan una distribución diferente en las dos lenguas o varían en la forma de aplicación.

En el caso del marcaje del género en español, como otras lenguas románicas, el género marcado del español es el femenino, mientras que el género no marcado es el masculino. Ambadiang (1999; 4860-1) considera que la prototipicidad del masculino aparece en cuatro situaciones lingüísticas: en primer lugar, el femenino está asociado a una desinencia mientras que el masculino no lo requiere (e.g. abad/abadesa, rey/reina, señor/señora). En segundo lugar, en general el masculino adelanta al femenino en la construcción de una coordinación (e.g. los bonitos pueblos y aldeas de la región). En tercer lugar, el carácter no marcado del masculino se manifiesta en el género de los sustativos compuestos (e.g. un cantamañanas, un lavaplatos, un rompecabezas). Por último, se suele asignar el género masculino a los casos de sustantivación o de género no léxico (e.g. es un decir, el saber no ocupa lugar, un no rotundo, el sálvese quien pueda). Además de esta explicación lingüística sobre la marcadez de género, los aprendices memorizarán las palabras con la forma masculina, puesto que se presenta la forma masculina primero en el diccionario, y por estas razones, se considera que cometen más errores en la concordancia femenina que en la concordancia masculina como hemos visto en los estudios existentes.

1.2.3. Distancia sintáctica del género

La distancia sintáctica debe ser uno de los factores que tenemos que tener en cuenta en el análisis de la producción de la concordancia de género entre el sustantivo y el modificador, ya que esto también puede afectar al procesamiento de los hablantes nativos (Lichtman 2009: 223). De hecho, a través de algunas investigaciones sobre este punto, se está observando que el porcentaje de errores de la concordancia de género sube a medida que se distancian el controlador^[9] y el adjetivo (Ayoun 2007; Bruhn de Garavito & White 2002; Dewaele & Vérronique 2001; Fernández 1997; Lichtman 2009, entre ellos). Algunos de estos estudios se fundan principalmente en la teoría de la procesabilidad de Pienemann (1998), que basándose en el concepto del procesador lingüístico, estima que el conocimiento lingüístico se automatiza progresivamente del explícito al implícito en la comprensión y la producción de L2, y que en este procedimiento de la adquisición se forma una jerarquía de implicación, donde el recurso de un cierto nivel es requisito previo para la función del nivel más alto.

A través del análisis de la adquisición de la formación de oraciones interrogativas de inglés, Gass & Selinker (2008: 227) proponen tres mecanismos que limitan el procesamiento de L2 por parte de los aprendices. En el primer lugar, los aprendices utilizan la estrategia de orden canónico: las unidades lingüísticas separadas son difíciles de procesar, con más capacidad del procesamiento. En el segundo lugar, se utiliza la estrategia de inicializción/finalización: cuando el movimiento tiene lugar, los elementos comienzan con posiciones inciales y/o finales, más bien en el medio de la frase, es decir, la prominencia de la frase está más alta en el comienzo y el fin de una frase. En el tercer lugar, los aprendices emplean la estrategia de cláusura subordinada: intentan evitar el movimiento en las cláusuras subordinadas. El procesamiento de las clásusuras subordinadas se procesan de manera diferente que el de otras, ya que se ha de retener el material en la memoría sin análisis semántico completo. Una vez aprendido el movimiento, esto tiene lugar en las cláusuras principales antes de las cláusuras subordinadas.

En cuanto a la adquisición de la concordancia adjetival de género se ilustra en la tabla 3:

Tabla 3: Resumen de la teoría de la procesabilidad (Pienemann 1998)

Etapa	Procedimiento	Estructuras	Concordancia adjetival
1	Acceso al lema	Palabras
2	Procedimiento de la categoría	Morfología léxica
3	Phrasal procedure	Phrasal morphology	Adjetivo atributivo
4	S-procedure	Interphrasal morphology	Adjetivo predicativo
5	Procedimiento de la cláusula subordinada	Cláusulas principales y subordinadas	Adjetivo predicativo en la cláusula relativa

La teoría describe que el aprendiz adquiere primero las palabras en la etapa 1, y la morfología léxica en la 2. Entonces, domina Phrasal morphology que incluye la concordancia del adjetivo atributivo en la etapa 3, donde coinciden los rasgos morfosintácticos de los constituyentes en un sintagma nominal. En otras palabras, el procedimiento es responsable del intercambio de la información gramatical en el sintagma. Después de adquirir esta etapa, el aprendiz puede procesar Interphrasal morphology que incluye la concordancia del adjetivo predicativo en la etapa 4, donde el S-procedure^[10]le posibilita concordar los rasgos morfosintácticos de los elementos entre diferentes sintagmas como la concordancia de persona. En la última etapa, llega a dominar las cláusulas principales y subordinadas que incluyen la concordancia de adjetivo predicativo de la cláusula relativa. Así, la teoría de procesabilidad pone énfasis en que la distancia sintáctica constituye un factor importante para el dominio de esta estructura gramatical, y que los aprendices tendrán dificultades en producir correctamente el género a medida que incrementa la distancia sintáctica de género. Por el hecho de que el trayecto del desarrollo progresa por etapas, las estructuras que todavía no están adquiridas no se procesan profundamente, lo cual puede causar la discordancia.

Teniendo en cuenta esta teoría, Bruhn de Garavito & White (2002) administraron una tarea de descripción de dibujos a aprendices anglófonos de primer y segundo curosos que estudiaban español en la universidad. Por la producción, comprobaron que los aprendices del primer curso produjeron menos errores de sobregeneralización del masculino en la concordancia del adjetivo atributivo que en la del adjetivo predicativo (4% frente a 21.5% de errores), mientras que no había diferencia en el caso del género femenino (70% frente a 78% de errores). Los aprendices del segundo curso, del mismo modo, produjeron correctamente la concordancia masculina en ambas posiciones (4% de errores), pero cometienon menos errores del adjetivo atributivo que del adjetivo predicativo en la concordancia femenina (63.5% frente a 88% de errores). El autor conclude que la mayor parte de los aprendices eran insensibles a la concordancia femenina, y sin embargo, al menos se observa una mejora en la concordancia masculina del adjetivo atributivo en el segundo curso.

Por otra parte, Lichtman (2009) investigó a treinta y ocho estudiantes universitarios de español de nivel bajo e intermedio y midió la insensibilidad a la concordancia de género según la distancia sintáctica, utilizando una tarea de juicios de gramaticalidad y un experimento de elicitación. Resultó que los aprendices, sobre todo del nivel bajo, generaron más errores en la concordancia del adjetivo predicativo que en la del atributivo (estadísticamente notable, F(3,27)= 2.404, p=.0.9), y que los aprendices de ambos niveles cometieron notablemente más errores cuando había más de 4 palabras entre el controlador y el adjetivo, es decir, la concordancia del adjetivo en la cláusula relativa como "el chico que estudia contigo es antipática”.

En resumen, estos resultados ponen de relieve que el procesamiento de la concordancia de género conlleva una cierta dificultad por la distancia sintáctica, y esta dificultad aumenta en el orden del adjetivo atributivo, el adjetivo predicativo, y el adjetivo predicativo de la cláusula relativa, dando respaldo a la teoría de la procesabilidad de Pienemann (1998).

1.3. Información semántica y morfológica

En cuanto a la diferencia del género natural y el formal, Ambadiang (1999: 4848) argumenta que el género de español "reviste cierta complejidad debido a que, más allá de sus diferencias, las categorías del género y del número están a caballo entre dos realidades: extralingüística y lingüística”. En cuanto a la realidad extralingüística, los factores semánticos como el sexo del referente motivan la oposición del género (i.e. criterio semántico), mientras que el género formal son aquellos sustantivos que no tienen el criterio semántico (i.e. criterio formal).

A la vista de los criterios semánticos, los sustantivos que tienen el género natural son los que motivan su género de acuerdo con los factores semánticos principalmente como el sexo giológico del referente dado. Es decir, en términos generales, los nombres animados varones tienen que tener el género masculino (hijo, Juan, padre, caballo), mientras que los nombres animados hembras son femeninos (hija, Juana, madre, yegua). Según Ambadiang (1991: 4848), esta diferenciación del género se especifica mayoritariamente por la alternación o la declinación del sufijo (/-o/ para el masculino y /-a/ para el femenino) o el determinante correspondiente: (el) hermano / (la) hermana, (el) testigo / (la) testigo, (el) toro / (la) vaca. En estos ejemplos, la información semántica se presenta en la diferenciación genérica: la oposición del masculino y el femenino se asocia directamente con la del macho y la hembra.

A diferencia de esto, los nombres que tienen el género formal (i.e. criteria formal) carecen de la información semántica: la oposición del género que se encuentra en los nombres inanimados como paso/pasa o libro/libra no puede mostrar el cambio sistemático del significado. Normalmente los sustantivos que terminan con el morfema /-a/ son femeninos, mientras que los que terminan con el morfema /-o/ son masculinos^[11], pero existen varios vocales y consonantes excepcionales. La división que se observa en el género natural responde a la naturaleza de las cosas sólo cuando esas palabras se aplican a los animales y humanos, pero a los demás se les asigna género masculino o femenino de manera idiosincrática y arbitraria.

De este modo, aparte de expresar el sexo biológico de los hablantes, el género del español tiene la función, puramente gramatical, de relacionar constituyentes sintácticos según sus rasgos comunes en una frase, y por lo tanto, los niños hipanohablantes y los aprendices adultos tienen que dominar ambos sistemas, el del género natural y el del formal en el desarrollo lingüístico. Entonces, cabe preguntarse cómo los niños adquieren esta forma lingüística en relación con las claves competitivas extralingüística (semántica) e intralingüística (morfológica). Es decir, ¿precede el dominio de la concordancia de género natural a la de género formal, o al revés? En la literatura actual sobre la adquisición de L1, existen dos tipos opuestos de explicaciones sobre la forma en la que los niños hispanohablantes adquieren el género: la primera postura defiende que los niños dominan al principio el género natural y después el formal con el desarrollo cognitivo, mientras la segunda insiste en lo contrario.

1.3.1. Claves semántica y morfológica del género en los monolingües

Por un lado, Peréz-Pereira (1991) denomina la primera postura como la teoría del género natural. Según ésta, se supone que el género está estrechamente relacionado con distinciones semánticas, descansando en la hipótesis de sexus theory^[12]. Los seguidores de esta postura consideran que el desarrollo cognitivo posibilita la adquisición de la lengua, y que los niños dominan el género gramatical sistemáticamente despúes de reconocer la distinción sexual en el mundo real. De hecho, Karmiloff-Smith (1979: 150) argumenta que los niños hacen una distinción entre los dos sexos temprano; con frecuencia llaman "papá” a todos los hombres pero raras veces usan este término con las mujeres. Según López (1984), los niños llegan a poder captar el dimorfismo sexual del mundo real desde los 2;6 años de la edad aproximadamente. Mantiene que es entonces cuando pueden identificar una figura como de hombre o de mujer, y clasificarse a sí mismo como perteneciente a uno de estos tipos. Gracias a esta investigación, hemos podido saber que los niños prestan atención a la distinción sexual desde una edad temprana. La teoría del género natural considera que, despúes de reconocer el sexo biológico de los seres humanos como una propiedad inherente, los niños pueden percatarse de la regularidad de la lengua que trata de la misma distinción entre el masculino y el femenino.

Así, la teoría de género natural asume que el género natural de los seres animados que presenta el dimorfismo sexual es lo que guía al principio a los niños a establecer la distinción lingüística del género de los nombres correspondientes (i.e. género natural). Posteriormente, esa diferenciación del género va a extenderse a otros nombres, como los de los objetos, que son asexuados y semánticamente arbitrarios (i.e. género formal). Evolutivamente, los niños aprenderán a marcar antes el género de los referentes animados y con rasgos semánticos. Esta postura considera que los niños prestan menos atención a elementos lingüísticos como los determinates, y que son los rasgos semánticos los que fomentan el establecimiento del género lingüístico.

En la actualidad hay pocos estudios realizados para demostrar esta teoría. Entre los autores que apoyan esta hipótesis se encuentra Mulford (1983), quien descubrió que los niños islandeses adquieren los pronombres de las personas antes de los de los objetos inanimados. También, Kal?dait? et al. (2007; 289), quien investiga la producción espontánea de 2 niñas lituanas, R?ta (1;8-2;6) y Monika (1;8-2;6) para analizar la adquisición de la concordancia de género, descubriendo que la adquisición del género femenino precedió a la del masculino en dos niñas. La investigadora atribuye este resultado a que, como el género femenino corresponde al sexo de las niñas, esta información semántica ha fomentado la adquisición del femenino.

Sin embargo, no se puede aplicar esta teoría del género natural a todas las lenguas que tienen género. Para aquellas lenguas que tienen más de 3 géneros, será difícil de encontrar la relación entre la diferenciación sexual y la genérica. Por lo tanto, esta teoría debe limitarse a las lenguas cuyo género se asocia con el sexo con facilidad, incluyendo el español y el francés.

Por otro lado, existen aquellos investigadores que refutan la teoría del género natural (Cain 1985; Karmiloff-Smith 1979; Peréz-Pereira 1991). Entre ellos, Karmiloff-Smith (1979) considera que los niños se apoyan fundamentalmente en la información que proporcionan el propio lenguaje y el contexto lingüístico en el que aparecen las palabras, siendo la información morfofonológica la más importante para el dominio de la concordancia de género. Según esta teoría de género formal, los niños en la etapa de aprender a hablar prestan atención a las propiedades formales del lenguaje, y son capaces de captar regularidades en los contextos lingüísticos en que aparecen las palabras. Por ejemplo, los niños de 2;0 años de edad ya son capaces de distinguir entre nombres contables e incontables, o propios y comunes (Gordon 1985), siendo conscientes de las pistas lingüísticas que aparecen en el contexto. Tucker, Lambert & Rigault (1977) también demostraron que los niños francófonos tienen habilidad de identificar el género de nombres basándose en la terminación de las palabras, o la clave morfológica.

Aparte de los estudios anteriores que observan la producción espontánea de los niños, Karmiloff-Smith (1979) abordó por primera vez el tema de la importancia relativa de las claves semántica y morfológica con una metodología experimental para 341 niños francófonos con 3;2-11;11 años de edad. En su experimento se empleó una serie de treinta palabras inventadas para asignar a los dibujos de personas imaginarias de ambos sexos. Las palabras inventadas tenían el sufijo típico del masculino y el femenino (e.g. bicron, golcheau, fasien, bravais para el masculino; bravaise, barienne, plichette, spodine para el femenino), y el sufijo arbitrario (e.g. fodirecoumile, fadiste, broucha). En la tarea, aparte de los sufijos arbitrarios, el sufijo y el sexo del dibujo estaban en desacuerdo como une bicron/un bravaise. En este contexto, el experimentante preguntó al niño mediante la siguiente instrucción de tipo (1) mostrándole un dibujo de la persona varón, "Volci I’image d’une plichette. Qu’est-ce que c’est? (Aquí hay un imagen de una plichette. ¿Qué es esto?)”. A continuación, se le mostró un dibujo exactamente igual, pero de diferente color, y se le preguntó al niño; tipo (2) "Voici une autre image. Qu’est-ce que tu penses que cela représente? (Aquí hay otro imagen. ¿Qué piensas que es?)”. Después se realizó una acción cualquiera con la tarjeta de dibujo: (3) "Qu’est’ce que j’ai fait?(¿Qué he hecho?)”.En esta situación donde la clave semántica y la morfológica son inconsistentes, el niño dirá "Vous avez caché la plichette blanche (Has escondido la plichette blanca)” si presta más atención a la clave morfológica. Pero al contrario, dirá "Vous avez caché le plichette blanc (Has escondido el plichette blanco)” si la clave semántica es más importante que la morfológica. Así, los artículos y adjetivos que produjeron los niños constituían el criterio para determinar la atribución del género de nombre y de la concordancia de género que realizaron.

Resultó que, cuando el sexo de la persona imaginaria y el sufijo estaban en desacuerdo, los niños prefirieron la clave morfológica a la semántica hasta los 9 ó 10 años de edad en términos generales, siendo indiferentes al sexo biológico de las personas imaginarias del bibujo. Es decir, en el contexto del ejemplo arriba, los niños eligieron contestar "Vous avez caché la plichette blanche (Has escondido la plichette blanca)” con el deseo de concordar los modificadores con el género del controlador. Mientras tanto, en la no discordancia, los niños dependieron de la clave semántica. La investigadora explica que se registró la primacía de la clave semántica en la situación en la que la persona imaginaria del dibujo tenía el sexo masculino con sufijo arbitrario, posiblemente porque los niños prefieron asignar el género no marcado del masculino. Así, se mostró que los niños francófonos jóvenes prestan más atención a la clave morfológica que a la semántica, y Karmiloff-Smith (1979) concluye que puede que sea la clave morfológica la que da origen a la adquisición de la concordancia de género en el contexto de L1.

En la adquisición del género por parte de los niños hispanohablantes, Peréz-Pereira (1991) empleó un método que utilizó Karmiloff-Smith (1979) para analizar la relación entre los determinantes y el referente de 341 niños franceses (3;2-12;5 años de edad). El investigador, quien se enfocó en la concordancia de género entre determinantes y nombres, mostró dibujos de personas imaginarias a 160 niños españoles de 4 a 11 años de edad, preguntó del mismo modo del estudio anterior con la instrucción del tipo (1) Aquí hay un poloro, o este es el dibujo de un poloro (de hecho, el dibujo presenta una mujer). Entonces, se le mostró un dibujo exactamente igual, pero de diferente color, y se le preguntó al niño; tipo (2) Aquí hay otro dibujo, ¿qué piensas que es? O ¿qué hay allí? Después se realizó una acción cualquiera con la tarjeta del dibujo: (3) ¿Qué he hecho? En esta situación, donde la clave semántica y la morfológica son inconsistentes, el niño dirá "El poloro blanco desapareció” si presta más atención a la clave morfológica. En cambio, dirá "La poloro blanca desapareció” si la clave semántica precede a la morfológica.

Resulta que los niños entre 3 y 4 años de edad prestaron más atención a pistas morfofonológicas de palabras al determinar el género. Dicho de otra forma, tomaron la pista con más confianza cuando la terminación de las palabras inventadas eran /-o/ del masculino o /-a/ del femenino (e.g. linolo, rebo, tiba, capola) que otras (e.g. palires, tantén, liben). Además, en presencia de dos pistas, una morfológica y otra semántica al mismo tiempo, los niños prefieron tomar la clave de la terminación de las palabras. Los niños dependieron de la clave semántica sólo cuando la terminación de las palabras no les proporcionó la información morfológica, o el marcador del género (e.g. palires, tantén, liben). Esta tendencia continúa hasta los 9 años de edad, dando evidencia de que los niños favorecen la información intralingüística de entre las dos informaciones en competición.

Del mismo modo, Cain (1985) utilizó una metodología similar con los niños hispanohablantes como Peréz-Pereira (1990), y descubrió que los niños prefirieron el sexo del referente dado a la terminación de las palabras para asignar el género cuando las dos claves estaban en discordancia. Los datos de este estudio indican que los niños principalmente adoptan la estrategia de usar la clave morfofonológica para decidir el género, y los niños más maduros empiezan a apoyarse en la clave semántica. Por consiguiente, Peréz-Pereira (1991: 85) afirma que "es la información intralingüística, y no la extralingüística, la que los niños utilizan principalmente para establecer el género de los nombres y la concordancia de otras partes del habla como el sustantivo”.

1.3.2. Claves semántica y morfológica del género en los bilingües

La discusión entre la teoría de género natural y la de género formal en el contexto monolingüe se puede aplicar de mismo modo al campo de la ASL. La cuestión es así: ¿cuál es más fácil de adquirir para los adultos: el género natural o el género formal? O bien, ¿cuál es lo que da origen a la adquisición de la concordancia de género en L2, la clave semántica o la morfológica? Para responder a esta pregunta, primero se presentan dos estudios que apoyan la teoría de género natural en la ASL (Cain 1985; Finnemann 1992), y luego se demostrarán otros estudios que refutan la aplicación de esta teoría (Alarcón 2006; Bruhn de Garavito & White 2002; Griebling & Alvord 2006). Aunque estos estudios no son exhaustivos en el sentido de que principalmente se concentran en el proceso de la adquisición del sintagma nominal y no profundizan tanto en el papel de la animacidad en el aprendizaje de la concordancia de género en L2, nos pueden proporcionar una pista sobre la cuestión de cómo los aprendices dominan la concordancia en la opossición del género natural y el formal.

En primer lugar, Cain (1985) analiza la concordancia de género de veinte universitarios anglófonos de diferentes niveles de español como L2, comparándondolos con cuarenta niños hispanohablantes. Los niños tenían 3-12 años de edad de México, y ambos grupos constaban de veinte varones y veinte hembras. El autor utilizó la misma metodología que emplearon Karmiloff-Smith (1979) y Peréz-Pereira (1991). Por ejemplo, el experimentador preguntó a los sujetos "Aquí hay dos muchachos. Se llaman fasenas”, mostrándoles 6 dibujos con personas imaginarias, e hizo que contestaran sus características usando el adjetivo. Como los estudios previos que se realizaron a los niños, el género natural de las palabras inventadas y el sexo de las personas imaginarias eran inconsistentes (e.g. madreno para persona de género femenino).

A través de la comparación entre los dos contextos de L1 y L2, se observó que los niños más pequeños intentaron concertar el género de adjetivo prestando más atención a la terminación de la palabra que a la información semántica (i.e. la diferenciación sexual de los dibujos), lo cual replica la conclusión de Karmiloff-Smith (1979) y Peréz-Pereira (1991). Por el contrario, los aprendices adultos prefirieron emplear el sexo de las personas imaginarias del dibujo para asignar el género sin poner importancia al sufijo de las palabras inventadas, si bien los participantes adultos usaron el género femenino en la situación en la que la persona imaginaria dada parecía varón con el sufijo arbitrario, sin prestar atención a la clave semántica. Cain (1985) explica que las pistas semánticas ayudan a los aprendices de L2 para la concordancia, posiblemente porque la diferenciación del sexo está establecida universalmente en la cognición de los adultos. Sugiere que la cognición semántica debe facilitar el procesamiento de los adultos.

En segundo lugar, Finnemann (1992) investiga el desarrollo lingüístico de la concordancia del género en el sintagma nominal de español, observando la producción de tres estudiantes universitarios de primer curso durante seis meses (uno de los cuales era varón, y los otros dos hembras). La recogida de datos se realizó en el formato de entrevista oral a intervalos de dos o tres semanas durante el período del experimento. El propósito principal de esa investigación era indagar cómo procede la concordancia nominal (i.e. género y número) dependiendo de contextos tales como la marcadez y la animacidad de los nombres modificados.

Acerca de la relación con la animacidad del referente, el investigador afirma que los participantes mostraron una tendencia significativa a concertar correctamente en el género en el sintagma nominal cuando el referente es un humano femenino específico. Volviendo a los resultados del experimento, el porcentaje de errores es sólo del 10% cuando el referente del nombre tiene género natural, mientras que es del 22% en el contexto del género formal. La cifra de la producción incorrecta en el contexto del género natural se duplica en el contexto del género formal, aunque había algunos errores en el marcaje de género en los nombres que presentan humanos ambiguos (i.e. persona, gente). Por lo tanto, Finnemann (1992; 134) afirma que la referencia de nombre y el sexo biológico del mundo real tienen una influencia significativa en la concordancia de género para los aprendices de español. Claro es que este resultado se opone a la predominancia de la teoría de género formal en el contexto monolingüe.

Además de estos resultados, Finnemann (1992; 132-133) indicó que hay una variación individual en el procesamiento y la producción de la forma meta. Por ejemplo, aunque Mary, una participante de este experimento, resultó cometer menos errores que otros participantes, su mejor resultado refleja su estrategia de hablar con más tiempo de consideración. Esta participante pudo evitar errores probablemente porque prestó atención suficiente a la forma y a concordar correctamente el género en el sintagma nominal. Mientras tanto, Jeff y Karen, los otros participantes, tenían cierta inclinación a transmitir ante todo significado, dejando la forma inapropriada de vez en cuando. De esta observación sobre las personalidades de los tres participantes, se descubrió que los aprendices orientados al significado tienden a utilizar la forma no marcada, mientras que los aprendices orientados a la forma prefieren producir la forma marcada del paradigma. Esta conclusión es importante, ya que la precisión de la concordancia nominal puede variar debido a la actitud de los aprendices, y ya que indica que el procesamiento morfológico posiblemente recibe la influencia de varios factores interiores y exteriores (también, Finnemann 1990).

Así, los estudios de Cain (1985) y Finneman (1992) concluden que la clave semántica facilita la producción de los aprendices de cualquier estadio de adquisición^[13], apoyando la teoría del género natural en la adquisición de L2, aunque los resultados pueden variar dependiendo de la actitud del aprendiz. Esta tendencia observada en estos dos estudios es contraria a la de los niños españoles que prestan más atención a las pistas morfológicas que a las semánticas. Esto es debido, según esta perspectiva, a que los niños más jóvenes no tienen la habilidad cognitiva suficiente como para apoyarse en la clave semántica, pero en el caso de los adultos, sí tienen universalmente la diferenciación sexual en la cognición. Por lo tanto, los niños prestan menos atención a la clave semántica, y al contrario, los aprendices adultos son más conscientes de la clave semántica que de la morfológica.

A continuación, se presentan otros tres estudios que respaldan la teoría de género formal de L2. En oposición a la aplicación de la teoría de género natural al contexto de bilingüismo por Finneman (1992), Alarcón (2006) y Bruhn de Garavito & White (2002) informan que los aprendices de L2 centran más la atención en las pistas morfológicas que en las semánticas, al igual que los niños hispanohablantes.

En primer lugar, Alarcón (2006) explora la producción de 69 estudiantes universitarios con la prueba cloze. La investigadora incluye varias palabras relativamente difíciles en el material de examen, por lo cual el porcentaje de la producción correcta de la concordancia de género es bajo. De hecho, el porcentaje de la concordancia correcta de género natural es del 28% en términos generales y el de la concordancia de género formal es del 37%, así que la cifra ni siquiera llega a la mitad en los dos contextos. Según Alarcón (2006; 16-17), los errores se concentran en la concordancia errónea con los nombres que presentan un referente humano: hombre, compañera, diseñadora, y pintor^[14]. Concluye que los aprendices cometen menos errores en el contexto del género formal que el natural en todos los cursos.

En segundo lugar, Bruhn de Garavito & White (2002; 158-167) llevan a cabo un experimento especial para extraer errores de género en sintagmas nominales y descubrieron que sus participantes francófonos que aprenden el español cometen menos errores de género formal (G1 23% y G2 14%) que del natural (G1 14.5% y G2 9%) en casos de concordancia de género entre determinantes y nombres^[15]. Estos dos resultados de Alarcón (2006) y Bruhn de Gravito & White (2002) se oponen a la opinión de Finnemann (1992) de que la información extralingüística facilita la adquisición del género para los aprendices. Estos investigadores afirman que, al contrario de lo que defiende la teoría del género natural, la información extralingüística estorba el procesamiento de los adultos al concordar el género de los adjetivos. Argumentan que, como los niños hispanohablantes, los aprendices son más sensibles al propio lenguaje que al dimorfismo sexual: esta diferencia de sensibilidad decide el orden de la adquisición del género natural y el formal.

La evidencia de que los aprendices adultos son sensibles a la terminación de las palabras no se halla sólo en el análisis cuantitativo de estos estudios presentados sino también en el enunciado de los aprendices de varias lenguas maternas que muestra Pastor Cesteros (2001; 20, 24). Esta investigadora descubre que, al rellenar en blanco los modificadores correctos, los aprendices cometieron el error de la sobremarcación del género a partir de la terminación de los sustantivos. Los participantes, sobre todo del nivel inicial, produjeron oraciones como las siguientes:

(5) *profesora puntuala *estudiante trista

*playa enorma *conflictos socialos

*reina jóvena *políticos responsablos

Del mismo modo, Schlig (2003; 316) informa que el 20% de los errores de la concordancia de género fue por la sobremarcación de los morfemas.

(6) *los bebidos alchólicos *el vido

*las mujeras

A continuación, Pastor Cestero (2001) hace alusión a que la atención al sufijo se observa no sólo en los artículos y los adjetivos sino también en los demostrativos: "Este es que al acompañar a un sustantivo como estudiante e interpretarse estudiante correctamente como invariable, se evita la aparente discordancia Esta estudiante y se opta (en un 12% de los casos) por Este estudiante que es erróneo, obviamente, como pretendido femenino” (Pastor Cesteros 2001; 25). Mantiene que esta tendencia duró prácticamente hasta el nivel avanzado y el superior, siendo uno de los aspectos más fosilizables en los aprendices. Como existe una misma tendencia en la producción de los niños y los aprendices adultos, podemos deducir que los aprendices de ambas L1 y L2 muestran intentos de generalizar la regularidad morfológica en la concordancia de género, siendo sensibles a la terminación de las palabras.

Por último, otra evidencia se encuentra en Griebling & Alvord (2006), que investigaron la concordancia de género en 17 participantes universitarios anglófonos (7 hembras y 10 varones). A través del análisis de la producción espontánea oral, Griebling & Alvord (2006; 167) menciona que no se registraron diferencias significativas en la producción entre el contexto del género natural y el formal, aunque no aporta las cifras detalladas. Sin embargo, descubrió la neutralización de los morfemas del género en el contexto del género natural que especifica el sexo del referente humano. Por ejemplo, un aprendiz que estaba hablando sobre su familia en la entrevista produjo *cuñad[?]. Pronunciando el marcador del género de manera opaca, el aprendiz no especificó el sexo del referente en la producción (i.e. estrategia de evitación)^[16]. La investigadora conclude que los aprendices aparentemente no emplearon ninguna estrategia para el género natural, y por lo tanto, es difícil considerar que el sexo biológico del referente pueda facilitar la producción y adquisición de la concordancia de género para los aprendices de español.

2. Análisis de la producción espontánea y experimento

2.1. Producción de los niños monolingües

Como hemos visto en el análisis descriptivo de la producción espontánea de Hernández-Piña (1984), los estudios de L1 se enfocan en la adquisición del género de los determinantes y carecen de los datos sobre los adjetivos. Asimismo, no se ha investigado la relación entre la adquisición y la marcadez: es decir, nos interesa si los niños dominan el género masculino primero y después el femenino debido a la inclinación a la prototipicidad. Por lo tanto, las cuestiones sobre la adquisición de género en L1 son estos dos puntos:

¿Cómo adquieren los niños hispanohablantes la concordancia de género con los artículos y los adjetivos?
¿Los niños sobregeneralizan el masculino en el contexto obligatorio femenino como los aprendices adultos de español?

En los últimos años del campo de la adquisición de L1, los investigadores utilizan la base de datos CHILDES (MacWhinney 1991) con frecuencia con la intención de analizar los enunciados de niños. El CHILDES es un corpusen el que se encuentra la producción espontánea oral de niños de varias lenguas maternas (e.g. alemán, coreano, chino, francés, inglés, japonés, etc). En cuanto a la adquisición de la concordancia de género, Mariscal (2008; 3) estableció el corpus español "María” que luego se incorporó al CHILDES para analizar la producción de su participante (2;04). En los datos se descubrió que había un 8.8% de errores de la concordancia de género solamente, incluyendo la de determinantes, pronombres y clíticos.

Para nuestro análisis, necesitamos datos de niños hispanohablantes de diversos años de edad para indagar sobre el proceso del desarrollo de la concordancia de género con los artículos y los adjetivos en la gramática infantil. Analicemos la producción espontánea oral de 8 niños de 2-4 años de edad por el corpus CHILDES. Los niños son Helena (2;10.23), Koki (2;4.18), Irene (2;7.28), Daniel (3;1.19), MariCarmen (3;4.01), Raquel (3;6), Sergio (3;9.10), y Rocío (4;4.27). Los enunciados son grabados principalmente en formato de diálogo entre el niño y sus padres o el investigador, y tienen aproximadamente la misma duración.

2.1.1. Comparación del género de artículos y adjetivos

En primer lugar, analizaremos la adquisición de la asignación del género a los artículos, y después la concordanica del género con los adjetivos. Según Serra et al. (2000; 340-342), los niños empiezan a producir los artículos de manera progresiva entre los 18 y 24 meses. Nuestro análisis del corpus también indica que la productividad de los artículos y los adjetivos aumenta en el mismo período.

En cuanto a los niños de 2 años de edad, Helena (2;1.23) produjo 33 artículos correctos y 3 incorrectos con el 8.33% de errores, Koki (2;4.18) generó 39 artículos correctos y 1 incorrecto con el 2.5% de errores, e Irene (2;7.28) produjo 28 artículos correctos y 2 incorrectos con el 6.67% de errores. A continuación, acerca de los niños de 3 años de edad, Daniel (3;1.19) produjo 9 artículos correctos sin ningún error (0% de la producción errónea), y MariCarmen (3;4.01) generó 90 artículos correctos y 2 incorrectos con el 2.17% de errores, mientras que Raquel (3;6) y Sergio (3;9.10) produjeron 112 y 108 artículos correctos respectivamente sin ningún error. Por último, Rocío (4;4.27) generó 126 artículos correctos y 2 incorrectos con el 1.56% de errores. Como muestra la tabla, la concordancia de género en el artículo no es problemática para los niños, que tienen un bajo porcentaje de producción errónea, si bien los niños más jóvenes como Helena (2;1.23) e Irene (2;7.28) cometen relativamente más errores que otros niños mayores, pero va reduciéndose con el progreso de la adquisición. A continuación presentamos algunos errores del género del artículo:

(7) Helena (2;1.23): *Taba y aquí quiere *cogel *una palo.

(taba = estaba; cogel = coger; una = un)

(8) Koki (2;4.18): *Un (l)a la nariz ac chanchitof . (Chanchito de la nariz)

(9) MariCarmen (3;4.01): Hemos colga(d)o *unas poquita de bolas. Pero son asi

de [//] para *ponerlos a *la arboles .

(unas poquita = unas poquitas; ponerlos = ponerlas; la = los)

(10) Rocío (4;4.27): *Un Minnie. (un = una)

Además, los niños de estas edades no han mostrado dificultad para asignar el género a aquellos sustantivos cuyo género no coincide con el sufijo:

(11)Irene (2;7.28): No se movian poque eran la de banco y me hise yo una foto.

(12) Rocio (4;4, 27): Que por aqui *vimve un fantasma. (vimve = vive)

En cambio, la productividad de los adjetivos no alcanzó a la de los artículos, y además, los niños cometieron más errores del género en los adjetivos que en los artículos.

Helena (2;10.23) produjo 8 adjetivos correctos y 2 incorrectos con el 20% de errores, y Koki (2;4.18) generó 4 adjetivos correctos y 2 incorrectos con el 33.33% de errores, mientras que Irene (2;7.28) produjo 4 adjetivos correctos y 1 incorrecto con 20% de errores. De mismo modo, Daniel (3;1.19) generó 5 adjetivos correctos con 1 incorrecto con 16.67% de errores, y MariCarmen (3;4.01) produjo 17 adjetivos correctos y 2 incorrectos con el 10.53% de errores. Raquel (3;6) produjo 16 adjetivos correctos y 3 incorrectos con el 5.88% errores, mientras que Sergio (3;9.10) generó 34 adjetivos correctos y 3 incorrectos con el 8.11% de errores, y Rocío (4;4.27) produjo 40 adjetivos correctos y 2 incorrectos con el 4.76% de errores. Así, los niños jóvenes muestran un aspecto frágil en la concordancia con los adjetivos, con más persistencia de la comisión de errores que en la asignación a los artículos. Se muestran algunos errores a continuación:

(13) Helena (2;10.23): Porque *guiían que no (…) se ha *periro *sola.

(guiían = creían; periro = perdido; sola = solo)

(14) Daniel (3;1.19): (La puerta) Está *serrado. (serrado = cerrada)

(15) Sergio (3;9.10): Ahora voy a hacer un *ten *pesala.(ten = tren; pesala = pesado)

Ves cómo está *susa? (susa = sucia)

*Tonto. (tonto = tonta)

(16) Rocío (4;4.27): Las lobas son *buenos [//] las lobas son buenas (.)

Pero los lobos q son maridos son malos . (buenos = buenas)

En el ejemplo (17), que presenta el datos de Raquel, una niña de 3;6 años, se observa una situación en que la niña tarda en producir "rojilla”, y su madre le ayuda. Posiblemente los niños de esta edad tengán un sistema de género todavía inestable, y aprendán la concordancia de esta manera con la ayuda de sus padres. Los niños han de ser capaces de desarrollar el sistema del género con varias ocaciones de feedback por parte de los padres.

(17) Raquel (3;6): De princesa que llevo una capa roji…

Madre: Roja .

2.1.2. Comparación de la concordancia masculina y femenina

Otra vertiente de la adquisición del género es que la concordanica del contexto femenino atrae más errores que la del contexto masculino.

En la concordancia femenina, Helena (2;10.23) produjo 20 modificadores correctos y 3 incorrectos con el 13.04% de errores, y Koki (2;4.18) generó 1 correcto y 2 incorrectos con el 10.53% de errores, mientras que Irene (2;7.28) generó 5 correctos y 3 incorrectos con 37.50% de errores. Del mismo modo, Daniel (3;1.19) produjo 3 correctos y 1 incorrecto con 25.00% de errores, y MariCarmen (3;4.01) produjo 63 correctos y 3 incorrectos con el 4.54% de errores. A continuación, Raquel (3;6) produjo 62 correctos y 1 incorrecto con el 1.58% errores, mientras que Sergio (3;9.10) generó 65 correctos y 2 incorrectos con el 2.99% de errores, y Rocío (4;4.27) produjo 82 correctos y 4 incorrectos con el 4.65% de errores.

En la concordancia masculina, en cambio, Helena (2;1.23) produjo 21 modificadores correctos y 2 incorrectos con el 8.95% de errores, Koki (2;4.18) generó 2 correctos y 3 incorrecto con el 10.34% de errores, y Irene (2;7.28) produjo 27 correctos sin ningún error (0% de la producción errónea). De la misma manera, Daniel (3;1.19) produjo 11 correctos sin ningún error, y MariCarmen (3;4.01) generó 44 correctos y 1 incorrecto con el 2.22% de errores, mientras que Raquel (3;6) produjo 66 correctos sin ningún error, y Sergio (3;9.10) produjeron 77 correctos y 1 incorrecto. Por último, Rocío (4;4.27) generó 84 correctos y 2 incorrectos sin ningún error.

Así, en la producción de todos los niños, el porcentaje de la producción correcta es más bajo en la concordancia femenina que en la concordancia masculina, y sobre todo, los errores son frecuentes en los niños jóvenes de 2;1-3;1 años de edad (i.e. Elena, Koki, Irene, Daniel) con el 13.04%, 10.53%, 37.50%, y 25.00% respectivamente, mientras que cometen pocos errores en la concordancia masculina con el 8.95%, 10.34%, 0%, y 0% respectivamente.

En resumen, estos datos demuestran que los niños cometen pocos errores en la concordancia de género tanto en los artículos como en los adjetivos. Esto replica los resultados de Hernández-Piña (1984), López Ornat (1997), y Mariscal (2008) en los que tampoco los niños cometieron tantos errores de la asignación del género. No obstante, en nuestros datos se observa que la concordancia del género con los adjetivos ha sido relativamente difícil para los niños más jóvenes comparándolo con la asignación del género con los artículos. Esto es posiblemente porque los niños siempre escuchan los sustantivos con los determinantes obligatorios y pueden aprender la concordancia entre estos dos elementos con más facilidad, mientras que la aparición de un adjetivo y por tanto de la concordancia del género con él es optativa. Además, con frecuencia los niños más pequeños no marcaron el género femenino en los modificadores en el contexto obligatorio del femenino, mostrando un aspecto frágil e inestable en el sistema del género. Con todo, los niños que tienen más de 3;4 años de edad casi superaron los errores del género, lo cual replica los estudios de Hernánez-Piña (1984), Peréz-Pereira (1990, 1991), y Seigneuric et al. (2007) en que los niños hispanohablantes dominan el sistema de género a los 3 ó 4 años de edad aproximadamente, justo después de alcanzar la productividad en los modificadores.

2.2. Producción de los aprendices adultos

La concordancia de género por parte de los aprendices adultos entraña una mayor complejidad, debido a la influencia de varios factores internos y externos. Teniendo en cuenta los descubrimientos de los estudios existentes, nos interesa cómo los aprendices generan la concordancia de género en distintos contextos a través del análisis de la producción espontánea por parte de los aprendices adultos de español:

¿La prototipicidad del masculino influye en el procesamiento de producir los artículos y adjetivos? ¿En qué contexto específico usan los aprendices la estrategia de simplificación (sobregeneralización del masculino)?
¿Cometen más errores los aprendices a medida que se distancian el sustantivo y el modificador como sostiene Lichtman (2009)?
¿Les facilita a los aprendices la información semántica a la hora de concordar el género? ¿Son capaces de prestar atención a las diferentes claves en la concordancia como los niños hispanohablantes?

Los estudios anteriores que analizan la sobregeneralización al masculino (Alarcón 2006; Bruhn de Garavito & White 2002; Griebling & Alvord 2006; Pastor Cesteros 2004; White et. al. 2004, entre ellos) no han estudiado específicamente en qué contexto aparecen los errores. Por lo tanto, en el primer lugar, clasificamos los adjetivos en dos categorías principales: la categoría funcional (los adjetivos demostrativos, posesivos, cuantificadores y numerales) y la categoría de contenido (los adjetivos atributivos, predicativos, y la predicación secundaria) con el fin de observar en qué categoría producen más errores los aprendices. Cabe la posibilidad de que, dependiendo de la categoría, la prototipicidad del género se comporte de manera diferente. También, en relación con este objetivo, nos interesa la influencia que tiene la distancia sintáctica en el procesamiento de la concordancia. Intentaremos aclarar este punto comparando los adjetivos atributivos y los adjetivos predicativos.

El tercer objetivo es corroborar cómo dominan los aprendices las diferentes claves semánticas y morfológicas. En cuanto a los niños, gracias a los estudios experimentales de Cain (1985), Karmiloff-Smith (1979), y Peréz-Pereira (1990, 1991), nos ha quedado claro que los niños hispanohablantes hasta 7 años de edad prefieren la clave morfológica a la semántica a la hora de marcar el género a los modificadores, y después van prestando más anteción a la clave semántica que a la morfológica. Es decir, al principio, la adquisición de la concordancia de género en los nominales es un marcaje que los niños hispanohablantes han de adquirir independientemente del contenido que vinculan los elementos implicados. En cambio, en el caso de los aprendices adultos de español, hay variedad en los resultados (Alarcón 2006; Bruhn de Gravito & White 2002; Cain 1985; Griebling & Alvord 2006; Finneman 1992), y todavía es polémico el papel de las claves semánticas. Además, con estos estudios tampoco sabemos cómo la información extralingüística e intralingüística influye en la adquisición en diferentes estadios del aprendizaje. Como los niños hispanohablantes, la influencia de las dos claves puede variar con el progreso de la adquisición de la lengua meta.

Lo que utilizamos en nuestra investigación es el análisis de errores como se utilizaron en la mayor parte de los estudios anteriores, que desarrolló como alternativa al análisis contrastivo durante los años 70 del siglo XX con el fin de descubrir las causas de errores y conocer las estrategias que utilizan los alumnos en el proceso de aprendizaje (Coder 1967). A diferencia del análisis contrastivo^[17], el método seguido por el análisis de errores no partía de la mera comparación de la lengua materna y la lengua meta del aprendiz, sino de sus producciones reales de la lengua meta; tomando éstas como punto de partida, se procede mediante los siguientes pasos, recomendados por Corder (1967):

Identificación de los errores en su contexto;
Clasificación y descripción de los mismos.
Explicación de su origen, buscando los mecanismos o estrategias psicolingüísticas y las fuentes de cada error: en este punto entra la posible interferencia de la lengua materna, como una estrategia más.
Evaluación de la gravedad del error y búsqueda de un posible tratamiento.

Como consecuencia de estos estudios, se observó que los errores reflejaban estrategias universales de aprendizaje. De ahí nace la aportación más importante de esta corriente: el cambio de visión del error. Según Martín Peris (2003), "los errores empezaron a ser considerados como un factor provechoso en el aprendizaje porque constituían un paso ineludible en el camino de apropiación de la nueva lengua y eran valorados como índices de los diversos estadios que el aprendiz atraviesa durante el proceso del aprendizaje. De esta última asunción se pasaría al concepto de interlengua”. Desde un punto de vista psicolingüístico, esta corriente se apoyaba esencialmente en las investigaciones realizadas en los trabajos de Chomsky (1965) sobre la adquisición de la L1. En esta teoría, la adquisición se concibe como un proceso creativo del niño, en el cual, sirviéndose de un dispositivo interno, es capaz de construir la gramática de su lengua materna a partir de los datos a los que está expuesto. Siguiendo este planteamiento, se esperaba un proceso análogo en la adquisición de la segunda lengua.

Ahora bien, analicemos la producción espontánea escrita de 30 estudiantes universitarias del primer curso al tercer curso del departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad de los Estudios Extranjeros de Kobe (10 personas de cada 3 cursos). Todos los estudiantes son femeninos porque se considera que cometen más errores que los estudiantes del sexo masculino a la hora de referirse a sí mismas, ya que el género femenino es más marcado que el masculino. Se presenta en la tabla 4 el análisis de la producción total de la concordancia de género por parte de las estudiantes de cada curso.

Tabla 4: Porcentaje de la producción correcta de la concordancia del género

	Artículos	Adjetivos
Primer curso	96.47% (69/1883)	83.59% (115/586)
Segundo curso	98.24% (55/3078)	91.02% (74/750)
Tercer curso	98.16% (74/3954)	85.43% (130/762)
Total	97.62% (198/8915)	86.68% (319/2098)

En la tarea de la producción espontánea, las estudiantes del primer curso produjeron 1952 artículos (1883 correctos y 69 incorrectos), y las de segundo curso escribieron 3133 artículos (3078 correctos y 55 incorrectos), mientras que las de tercer curso generaron 4082 artículos (3954 correctos y 74 incorrectos). Las estudiantes de primer curso produjeron menos artículos que otros cursos por la estrategia de evitación de escribir la forma meta en varios contextos obligatorios, con la significancia de p=0.000076 frente a segundo curso y p=0.0060740 frente a tercer curso en la comparación múltiple de Ryan’s method. A lo largo de los tres cursos, no había muchos errores en el género de los artículos con menos del 4% de errores.

En cuanto a la producción de los adjetivos, las participantes del primer curso produjeron 701 adjetivos en total (586 adjetivos correctos y 115 incorrectos), las de segundo curso 824 adjetivos (750 correctos y 74 incorrectos), y las de tercer curso 892 adjetivos (762 correctos y 130 incorrectos). Se halla un mejoramiento en el segundo curso con el 91.02% de aciertos frente al 83.59% del primer curso y sin embargo, se reduce otra vez el porcentaje de aciertos en el tercer curso con 85.43%. Aunque la mayor parte de los estudios anteriores informaron que la adquisición progresa linealmente, nuestro estudio ha comprobado la adquisición de género experimenta un retroceso como se afirma en Sanz & Fukushima (2003) y Sanz et al. (2005). Desde el siguiente apartado, se presentan los datos en detalle para corroborar nuestros objetivos.

2.2.1. Sobregeneralización del masculino en diferentes contextos

Acerca de la cuestión de si la prototipicidad del rasgo no marcado del masculino influye en la producción y la adquisición de la concordancia, observamos una diferencia entre los artículos y los adjetivos. En cuanto a la asignación del género a los artículos, las estudiantes acertaron el género con el porcentaje alto en ambas concordancias masculinas y femeninas (97.9% y 97.77% de aciertos en la producción total de los tres cursos respectivamente). Frente a este resultado, las estudiantes produjeron más discordancias en el contexto obligatorio del femenino en la concordancia del género con los adjetivos (94.81% de la concordancia masculina frente a 79.6% de la concordancia femenina en total) como muestra la tabla 5.

Tabla 5: Producción correcta de la concordancia masculina/femenina

	Masculino		Femenino
	Artículos	Adjetivos	Artículos	Adjetivos
1^er curso	95.11% (43/837)	94.79% (15/273)	97.61% (26/1061)	70.48% (93/222)
2^ndcurso	98.34% (22/1306)	95.98% (14/334)	98.17% (33/1774)	87.23% (60/410)
3^er curso	98.85% (23/1973)	93.76% (26/391)	97.49% (51/1981)	78.11% (104/371)
Total	97.9% (88/4116)	94.81% (55/1004)	97.77% (110/4816)	79.6% (257/1003)

La sobregeneralización del masculino se observa sólo en el género del adjetivo, y no en el artículo. Este dato pone de relieve que las estudiantes cometen pocos errores de la declinación de los artículos a comparación de lo encontrado en estudios anteriores como White et al. (2004), quien descubrió que el porcentaje de la producción correcta de los determinantes por los principiantes anglófonos fue de 94.357% en la concordancia masculina y 81.994% en la concordancia femenina.

Ahora bien, la clasificación de los contextos de aparición de la concordancia puede hacerse más exhaustiva, lo cual arroja algo de luz acerca de los procesos de adquisición de este rasgo. Clasificando los adjetivos en la categoría funcional (los adjetivos demostrativos, posesivos, cuantificadores y numerales) y la categoría de contenido (los adjetivos atributivos, predicativos, y la predicación secundaria), analicemos en qué categoría aparecen los errores del masculino por femenino. Las tablas 6 y 7 presentan el porcentaje de la producción correcta de cada categoría:

Tabla 6: Porcentaje de la producción correcta de los adjetivos funcionales

Demostrativos

Posesivos

Cuantificadores

Numerales

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

1^er

curso

91.67%

(2/22)

88.89%

(2/16)

66.67%

(3/6)

83.33%

(1/6)

100%

(1/38)

93.12%

(3/4)

82.35%

(3/14)

94.12%

(1/17)

2^ndcurso

92.59%

(2/25)

90%

(3/27)

62.50%

(3/5)

100%

(0/4)

96.3%

(2/52)

94.54%

(3/52)

100%

(0/16)

95.45%

(1/21)

3^er

curso

96.1%

(3/74)

94.83%

(3/55)

88.89%

(1/8)

100%

(0/11)

94.34%

(3/50)

85.19%

(8/46)

83.33%

(5/25)

88%

(3/22)

Total

93.45%

(7/121)

91.24%

(8/98)

72.69%

(7/19)

94.44%

(1/21)

96.88%

(6/140)

90.95%

(14/102)

88.56%

(8/55)

92.52%

(5/60)

Como muestra la tabla 6, las estudiantes en general cometen pocos errores en la concordancia de los adjetivos de la categoría funcional y no se observa la sobregeneralización del masculino en ninguna categoría. En la categoría funcional de los adjetivos producidos, lo que destaca más entre todos es el bajo porcentaje de la categoría de los adjetivos posesivos en la concordancia masculina (66.67% del primer curso, 62.5% del segundo curso, y 88.89% del tercer curso). De hecho, las estudiantes cometen significativamente más errores en la concordancia masculina que en la femenina con la significancia de f=10.521, p=0.0031 con el empleo de la comparación múltiple de Ryan’s method. De los ejemplos siguientes (18) a (22) que escribieron las estudiantes se deduce que las estudiantes quieren hacer coincidir el género y el sexo del poseedor al producir el adjetivo posesivo:

(18) *Hoy me reuno con mis amigas que estaba junto en nuestras tiempo de estudiante del instituto. (P2)

(19) *Vi a mi viejo amigo. Escuchamos las noticias de nuestro vida mutuamente. (P3)

(20) *Hablamos de nuestras amores. (P6)

(21) *Empieza la concentración de nuestra club. (S3)

(22) *(Nosotras)Teníamos sueño porque nuestras estómago estabamos lleno. (T1)

En estas oraciones, el género del adjetivo posesivo nuestro no concuerda correctamente con el controlador sino con el sexo del hablante y sus amigos, aunque los adjetivos posesivos tienen que concertar en género siempre con los nombres que modifican. Así, al producir los posesivos, las estudiantes mostraron el deseo de utilizar la clave semántica al concertar el género de los adjetivos posesivos.

Posiblemente este fenómeno se deba a que los adjetivos posesivos de japonés generalmente especifican el sexo del poseedor a diferencia del español. Por ejemplo, el hablante del sexo masculino dirá bokutachi no u oretachi no, mientras que el hablante del sexo femenino dirá watashitachi no. De este resultado se desprende que los aprendices marcan el género erróneamente en ciertos contextos por la preferencia de la clave relevante de la L1, y quizá también por influencia del inglés, donde el posesivo también refleja el sexo del poseedor.

Mientras tanto, en la categoría de los adjetivos de contenido, tratamos de la influencia de la distancia sintáctica en el procesamiento de la concordancia de género. Como hemos visto previamente, los estudios anteriores han aclarado que la distancia sintáctica afecta el procesamiento de la concordancia de género por parte de los aprendices de español (Ayoun 2007; Dewaele & Véronique 2001; Lichtman 2009). En nuestro análisis, dividimos los adjetivos en tres: los adjetivos atributivos, los adjetivos predicativos, y la predicación secundaria.

Tabla 7: Porcentaje de la producción correcta de los adjetivos de contenido

Atributivos

Predicativos

Predicación secundaria

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

1^er curso

96.1%

(3/74)

97.3%

(3/108)

97.27%

(3/107)

61.96%

(70/114)

100%

(0/12)

35.48%

(20/11)

2^nd curso

96.03%

(5/121)

94.35%

(7/117)

98.29%

(2/115)

83.18%

(36/178)

100%

(0/6)

52.34%

(10/11)

3^ercurso

96.3%

(6/156)

90.12%

(16/146)

89.47%

(8/68)

53.79%

(67/78)

100%

(0/10)

65%

(7/13)

Total

96.14%

(14/351)

93.92%

(26/371)

95.01%

(13/290)

68.31%

(173/370)

100%

(0/28)

50.94%

(37/35)

Las frases siguientes de (23) a (25) son ejemplos de errores que cometieron las estudiantes en cada categoría:

Adjetivo atributivo

(23) *Nosotros pasábamos un tiempo maravillosa. (P4)

(24) *Me alegro cuando ir a la compra con esta bolsa favorito. (T9)

Adjetivo predicativo (con antecedente)

(25) *El jardín japonés era muy hermosa. (T1)

(26) * Por la noche comí tarta de cumpleaños y fue muy rico. (S10)

Predicación secundaria

(27) * Fui al centro comercial en Kisogawa solo. (P2)

(28) *Ellas tuvieron plan en Nagoya por eso fueron juntos. (P7)

Según la tabla 8, el porcentaje de la producción correcta es más alto cuando el adjetivo está adyacente al controlador que está en el predicado en todos los cursos; en términos generales, el porcentaje de aciertos en la concordancia masculina y femenina de los adjetivos atributivos es de 96.14% y 93.92% respectivamente, mientras que el porcentaje de aciertos en la producción de los adjetivos predicativos es de 95.01% y 68.31%. En la categoría de la predicación secundaria, la cifra de la concordancia masculina se eleva al 100%, pero al contrario, la de la concordancia femenina se reduce al 50.94%. En la producción de los adjetivos atributivos no se observa la sobergeneralización del género masculino en ningún curso como los adjetivos de la categoría funcional, mientras que las estudiantes sí utilizan la estrategia de simplificación al masculino en la producción de los adjetivos predicativos y la predicación secundaria. Esto se debe a que, a medida que se distancia el adjetivo del controlador, la influencia del rasgo de género se reducirá en el procesamiento de la concordancia como menciona Lichtman (2009). También se observa que, al contrario de la adquisición de los adjetivos en la concordancia femenina de la predicación secundaria, que progresa de modo lineal (35.48% de primer curso, 52.34% de segundo curso, y 65% de tercer curso), la adquisición de los adjetivos predicativos conlleva una cierta dificultad sobre todo en el nivel avanzado, mostrando un retroceso en el tercer curso (61.96% en el primer curso, 83.18% en el segundo curso, y 53.79% en el tercer curso).

2.2.2. Evidencias en favor de la teoría del género formal

En la producción espontánea de las estudiantes, se encuentran varios errores que probablemente refutan la teoría del género natural. En primer lugar, algunas participantes del primer curso generaron errores de la sobremarcación del género al adjetivo invariable que posiblemente atribuyen a la sensibilidad excesiva a la terminación de las palabras. Como se ha dicho previamente, los errores de este tipo se observan también en Pastor Cesteros (2001; 20, 24) y Schlig (2003; 316), pero a comparación con estos estudios, la sobremarcación del morfema no es frecuente. Algunos ejemplos de errores de nuestras estudiantes son los siguientes:

(29) *A altas horasde la noche, el partido del fútbol elección de la copa mundiala es televisado. (P1)

(30) *Me gustan comidas picantas. (P3)

De la producción de (29) y (30), es evidente que los principiantes de español pueden cometer errores de sobremarcar el género a los adjetivos invariables, tanto como los niños hispanohablantes (Hernández-Piña 1984), mostrando el deseo de concordar de acuerdo con la regla morfológica. Esta tendencia se observa no sólo en los adjetivos sino también en los artículos:

(31)*Lo precio es muy barato. (P6)

(32)*Uno amigo de mi padre fui a mi casa con su familia. (S10)

En segundo lugar, se presentan abajo algunos errores de la concordancia de género que cometen las estudiantes con frecuencia. Las estudiantes tienden a hacer coincidir la terminación de las palabras aún en los casos excepcionales:

(33) *Hoy es el última día de las vacaciones de verano. (S1)

(34)*También representamos la drama de "PeterPan”. (T6)

(35)*La tema es relativo. (T1)

El sustantivo día se considera una palabra básica y debe ser aprendido al principio de la enseñanza como excepción de tener el género masculino a pesar de su terminación /a/. Sin embargo, como muestran los ejemplos, este tipo de error ocurre consistentemente en todos los cursos, incluyendo el tercer curso por la atención excesiva a la información morfológica. En la mayoría de los casos, los aprendices produjeron la discordancia de género entre el sustantivo día y los modificadores. Así, los ejemplos de (29) a (35) presentan el deseo inconsciente del hablante de regularizar y simplificar el sistema de la concordancia de género según la regla morfológica.

2.3. Experimento de la comparación entre las dos claves

2.3.1. Metodología

El experimento que presentamos a continuación intenta comprobar a cuál de las dos pistas (semántica y morfológica) prestan más atención los aprendices a la hora de concordar el género del adjetivo. Los participantes son los estudiantes de la Universidad de los Estudios Extranjeros de Kobe de primer a cuarto curso. El número de los participantes de cada curso es de 45 en el primer curso, 29 de segundo curso, 37 de tercer curso, y 23 de cuarto curso.

El material es similar al que se utilizó en Karmiloff-Smith (1979): los participantes contestaron una encuesta en la que se encuentran dos mujeres y dos hombres: forseno, estara, el talaco, y la carmita. El sexo biológico de los dibujos y la terminación de su nombre son inconsistentes, y los participantes tenían que elegir el adjetivo masculino o femenino. Es decir, en el caso de forseno, parece una mujer pero su nombre termina con el marcador de masculino /-o/, y debajo de este dibujo hay una pregunta: Forseno es (delgado/delgada). En los dos dibujos de forseno y estara se encuentran dos pistas de semántica y morfología para concordar el género del adjetivo. Sin embargo, en el caso de el talaco, y la carmita, el artículo y el sufijo del nombre concuerdan en género, ofreciendo la clave sintáctica a los aprendices. La inclusión de la clave sintáctica (el talaco y la carmita) puede aclarar la importancia relativa de la información semántica cuando la frase contiene varias claves competitivas semultáneamente.

2.3.2. Análisis de los datos

En el contexto en el que no aparece la clave sintáctica del artículo, el porcentaje de los participantes que eligieron la clave semántica es del 56.7% en el primer curso (55.6% para el dibujo forseno y 57.8% para el dibujo estara), del 70.7% en el segundo curso (72.4% para forseno y 69% para estara), del 90.5% en el tercer curso (91.9% para forseno y 89.2% para el estara), y del 89.15% en el cuarto curso (91.3% para forseno y 87% para estara). En el contexto donde aparece el artículo que concuerda con el nombre sintácticamente, el porcentaje de los participantes que decidieron el género del adjetivo según la información semántica es del 30% en el primer curso (28.9% para el dibujo el talaco y 31.1% para el dibujo la carmita), del 56.9 % en el segundo curso (58.6% para el forseno y 55.2% para la estara), del 67.6% en el tercer curso (70.3% para el talaco y 64.9% para la carmita), y del 71.3% en el cuarto curso (68.7% para el talaco y 73.9% para la carmita). Los resultados se presentan en la tabla 8:

Tabla 8: Porcentaje de los participantes que eligieron la información semántica

	Sin artículo		Con artículo
Curso	Fem./Masc.	Masc./Fem.	Fem./Masc.	Fem./Masc.
Primer curso	55.6% (25/20)	57.8% (26/19)	28.9% (13/32)	31.1% (14/31)
Segundo curso	72.4% (21/8)	69% (20/9)	58.6% (17/12)	55.2% (16/13)
Tercer curso	91.9% (34/3)	89.2% (33/4)	70.3% (26/11)	64.9% (24/13)
Cuarto curso	91.3% (21/2))	87% (20/3)	68.7%(16/7)	73.9%(17/6)

En general, todos los cursos prefieron la información semántica que la morfológica relativamente cuando las dos pistas semántica y morfológica están en competición. Sin embargo, la preferencia resultó ser diferente entre los cuatro curos: los principiantes del primer curso prestaron menos atención al sexo biológico de los dibujos que otros cursos con 43.3%. Esta cifra va creciendo con el progreso del aprendizaje, y la información semántica llega a ser la clave más preferible para la mayor parte de los participantes de tercer y cuarto curso. Esta tendencia que se observa en tercer y cuarto curso se mantiene aun cuando se añade el artículo cuyo género cuncuerda con el nombre de los dibujos. Este resultado de que los aprendices del nivel avanzado prefieron la clave semántica es similar al de Karmiloff-Smith (1979) y Peréz-Pereira (1991) en que los niños de más de 7-9 años de edad prestaron más atención a la clave semántica en el mismo contexto. Ambos niños nativos y aprendices adultos que estudian años tienden a tomar la clave semántica antes que la combinación de la clave sintáctica y la morfológica. De este resultado se desprende que los aprendices al principio no consideran importante la clave semántica para la concordancia de género, pero con el desarrollo lingüístico, la clave semántica va a ser el determinante de la concordancia de género entre nombres y adjetivos.

3. Discusión y conclusión

En conclusión, nos ha quedado claro que la adquisición de la declinación de los artículos no conlleva dificultad en todos lo niveles del aprendizaje, mientras que las estudiantes sí cometen errores en ciertas categorías de los adjetivos. Aunque los estudios anteriores no han especificado dónde ocurre sobre todo la sobregeneralización del masculino, nuestro resultado pone de relieve que la tendencia de sobregeneralizar el masculino en el contexto obligatorio del femenino aparece en determinadas categorías, y el marcadez del género se comporta de forma diferente en distintos contextos. Al resumir estos datos, se puede concluir que las estudiantes no usan la simplificación al masculino cuando no hay distancia sintáctica entre el sustantivo y el modificador (i.e. artículos, adjetivos demostrativos, adjetivos cuantificadores, adjetivos numerales, y adjetivos atributivos). En el caso de los adjetivos posesivos, las estudiantes muestran el deseo de concordar el género con ellas mismas, utilizando erróneamente la clave semántica, con lo cual el porcentaje de errores aumenta en la concordancia masculina. La dependecia de la no marcadez del masculino aparece cuando hay distancia sintáctica entre el controlador y el modificador, y de hecho, el porcentaje de aciertos de los adjetivos predicativos y la predicación secundaria es bajo a lo largo de la adquisición.

Por otra parte, en la investigación de la importancia relativa de la clave morfológica y semántica, del dato del experimento se desprende que los apredices al principio dependen de la clave morfológica para determinar el género, pero con el tiempo, empiezan a preferir más la clave semántica. Este proceso de la alternancia de la clave principal es similar al resultado de Peréz-Pereira (1990, 1991) y Karmiloff-Smith (1979) en que la información del sexo biológico del referente tiene cada vez más importancia. Estos investigadores afirmaron que la clave morfológica puede ayudar a los niños más jóvenes en la asignación del género, pero después de pasar los 7 años de edad, los niños quieren concordar el género según la diferenciación sexual del referente. En el caso de los niños, este resultado es razonable porque los niños al principio no tienen la diferenciación clara del sexo en la cognición. Con todo, nuestros datos ponen de relieve que los aprendices adultos también atraviesan un proceso similar al de los niños. La literatura actual nos enseña que, cuando una frase incluye varias claves distintas de modo simultáneo, los aprendices tienden a depender de la clave semántica, dado que es lo accesible en su L1 también. Nuestros resultados indican que los principiantes posiblemente consideran que la información semántica es redundante en el sistema del género, y prefieren la información morfológica. Así, la información semántica puede interferir en el procesamiento y la producción espontánea de los principiantes.

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Notas:

[1] Serra et al. (2000; 344) oponen a este dato y sostienen que la sobreregularización puede extenderse a los 3;0 años de edad.

[2] El mismo fenómeno de marcar consistentemente sólo un género se observa también en los niños rusos (Slobin 1966).

[3] Aunque la mayor parte de los estudios existentes sostiene que la adquisición completa de la concordancia se realiza alrededor de 2;0-4;0 años de edad (Gutiérrez-Clellen 2000; Hernández-Piña 1984; Peréz-Pereira 1991; Seigneuric et al. 2007), Lew-Williams (2009; 24) menciona que los niños siguen cometiendo errores de la concordanica de género hasta la edad escolar.

[4] La interlengua es el sistema lingüístico del aprendiz de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje (Selinker 1972).

[5] Por ejemplo, los investigadores de marco generativo analizan la adquisición de la concordancia de género para la discusión de parameter resetting hypothesis (Bruhn de Garavito & White 2002; Fancheschica 2001, 2003; Montrul et al. 2004; White et al. 2004, entre ellos).

[6] La elicitación es una técnica mediante la cual el profesor insta al alumno a utilizar la lengua meta (o la forma meta) de forma tanto oral y como escrita.

[7] Según Martín Peris (2003), las pruebas cloze están formadas por un texto del que han sido suprimidas una serie de palabras de forma mecánica y sistemática. La tarea del candidato consiste en deducir por el contexto la palabra eliminada y reescribirla. Para determinar si la palabra dada por el candidato es «correcta o incorrecta» el corrector de la prueba dispone de una plantilla de corrección con la que contrastará la opción del candidato.

[8] La investigación del último consta de analizar la producción de 17 aprendices anglófonos de español en los contextos espontáneos y experimentales (i.e. entrevista, traducción, dictación, etc). El resultado integrado de todos los datos enseña que los aprendices utilizaron excesivamente el masculino con el 27% y el femenino con el 13%: no había diferencia estadística entre los dos rasgos del género.

[9] Según Corbett (1991), el elemento que decide la concordancia se llama el controlador (en inglés, controller). En el caso del español, son los sustantivos.

[10] Pienemann (1998) explica que este procedimiento incluye el intercambio de la información entre los núcleos de diferentes sintagmas, como en la concordancia sujeto-verbo, que engloba la unificación de rasgos como los constituyentes de persona y número en diferentes sintagmas. El rasgo de un constituyente (sujeto del SN) se coloca en el S-procedure y consecuentemente se coloca en otro constituyente (verbo del SV).

[11] A partir del análisis del corpus (41.882 palabras), Teschner (1987: 83) conclude que los sustantivos que terminan con los sufijos /-o/ y /-a/ son 12.552 y 15.991 con el 68.15% en total de los nombres inanimados, y estos tienen excepciones con el 1.3% y 3.7% respectivamente. En otros casos, por ejemplo, el marcador del sufijo masculino /-e/ tiene excepciones con el 10.65%, y el sufijo femenino /-iz/ presenta 38.37% de excepciones.

[12] Según esta hipótesis, el origen del género radica esencialmente en la realidad extralingüística, y el género formal consiste en la extensión del criterio del género natural (Karmiloff-Smith 1979).

[13] Según Oliphant (1997), los aprendices ingleses del italiano (N=48) también prefieron la pista semántica en el experimento de la misma metodología que utilizó Peréz-Pereira (1991). La pista morfológica no atrajo la atención de los participantes.

[14] En Schlig (2003; 316) también se observa este mismo fenómeno en la producción de los aprendices anglófonos del nivel alto de no asignar el género a los sustantivos que presentan seres humanos como psiuiatra y mujer.

[15] Los participantes son estudiantes del bachillerato francés de Montreal en Canadá. G1 es un grupo de primer curso con 30 personas, y G2 es de segundo curso con 12 personas.

[16] Según Martín Peris (2003), la estrategia de evitación "conduce a un empobrecimiento de la comunicación, puesto que el hablante, con el fin de evitarse problemas en el uso de la lengua o de cometer errores, renuncia a abordar determinados temas: o bien abandona total o parcialmente un tema iniciado, o bien reduce el contenido de su mensaje”.

[17] Con el estructuralismo como base lingüística, el análisis contrastivo se llevaba a cabo en la convicción de que todos los errores producidos por los alumnos se podían pronosticar identificando las diferencias entre la lengua meta y la lengua materna del aprendiz, puesto que se partía de la base de que tales errores eran el resultado de lasinterferencias de la lengua materna en el aprendizaje de la nueva lengua (Martín Peris 2003).

Datos para citar este artículo:

Jun Imai. (2010). Adquisición de la concordancia de género en L1 y L2. Revista Vinculando, 8(2). https://vinculando.org/educacion/adquisicion_de_la_concordancia_de_genero_en_l1_y_l2.html

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Adquisición de la concordancia de género en L1 y L2

0. Introducción

1. Adquisición de la concordancia de género gramatical

1.1. Adquisición de género en el monolingüísmo

1.2. Adquisición de género en el bilingüismo

1.3. Información semántica y morfológica

2. Análisis de la producción espontánea y experimento

2.1. Producción de los niños monolingües

2.2. Producción de los aprendices adultos

2.3. Experimento de la comparación entre las dos claves

3. Discusión y conclusión

Referencias:

Notas:

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0. Introducción

1. Adquisición de la concordancia de género gramatical

1.1. Adquisición de género en el monolingüísmo

1.2. Adquisición de género en el bilingüismo

1.3. Información semántica y morfológica

2. Análisis de la producción espontánea y experimento

2.1. Producción de los niños monolingües

2.2. Producción de los aprendices adultos

2.3. Experimento de la comparación entre las dos claves

3. Discusión y conclusión

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