Deserción escolar en educación a distancia: datos de estudio

Consideraciones preliminares

La deserción es un fenómeno consistente en el abandono del proceso educativo formal sin terminar el ciclo respectivo. Se trata de un fenómeno multicausado, cuyos factores condicionantes pueden ser de tipo endógeno y exógeno al mismo sistema.

Si se desea mitigar los índices de deserción, es necesario indagar las causas específicas en cada materia o curso, a modo de proponer posibles estrategias de solución fundamentadas en datos sólidos.

Entre los factores identificados en investigaciones serias sobre el fenómeno de la deserción, destaca la baja capacidad del alumno y un pobre compromiso académico con sus funciones de aprendizaje como el más relevante, seguido de una carencia de afiliación institucional e integración social, una débil identificación profesional y una situación socioeconómica crítica.

Acerca de la baja capacidad del alumno y el pobre compromiso académico, han resultado ser variables críticas los hábitos de estudio independiente inadecuados; la carencia de una disciplina de estudio que ayude a la organización de sus recursos personales para el aprendizaje; el desconocimiento e inexperiencia para la participación en grupos de estudio y para la búsqueda de fuentes de consulta.

Estos indicadores de capacidad y compromiso se encuentran estrechamente ligados con los criterios y procedimientos de admisión al programa o materia, que descuidan la evaluación de aspectos esenciales para el aprendizaje autónomo, como son la verificación de los conocimientos previo que son requisito para poder cursar la materia.

Si pensamos, por ejemplo, en un alumno que desee cursar un posgrado en Física o Matemáticas, resulta obvia la necesidad de que el alumno posea ciertos conocimientos que le ayudarán a aprender el nuevo material (conocimiento previo), así como una estructura cognitiva que permita la integración en ella del nuevo material de aprendizaje.

Pero en áreas como la educativa, pareciera que tales principios para el aprendizaje no aplican, y se aceptan como alumnos candidatos que pertenecen a carreras sin relación con el ejercicio de la docencia o la programación educativa, por ejemplo, dentistas, ingenieros, bailarines de danza regional, incluso amas de casa que buscan aprovechar su tiempo de ocio estudiando una maestría, pero que carecen del conocimiento previo que les posibilite cursar la materia adecuadamente.

La razón para matricular a estos candidatos puede ser variada, por ejemplo, al tratar de llenar simplemente el cupo mínimo exigido por la institución para autorizar la apertura de un grupo o por el interés de captar mayores ingresos por concepto de inscripción y colegiaturas.

Otra variable de importancia para que el alumno pueda establecer un compromiso académico que asegure su perseverancia ante las dificultades propias de la materia, es el nivel de identificación profesional entendido con los elementos que determinan su motivación ante el estudio y el aprendizaje.

Por ejemplo, los alumnos matriculados que se encuentran actualmente dando clases, tienen altas expectativas sobre que el contenido de la materia les dará herramientas para realizar mejor su labor docente. Mientras que los alumnos que no tienen actividad docente no logran ver la utilidad de la materia en su vida cotidiana y están más propensos a abandonar los estudios ante las primeras dificultades con que se encuentren.

Se ha comprobado en numerosos estudios que un débil compromiso académico está fuertemente relacionado con un desempeño y rendimiento académico pobres, y estos, a su vez, con el abandono escolar.

Tanto la modalidad presencial como la modalidad a distancia requieren de auto responsabilidad para el estudio y de disciplina permanente. De otro modo, el estudiante pierde el ritmo y termina por abandonar.

Cuando el alumno tiene una meta ocupacional definida tiende a poner su mayor esfuerzo por mantenerse dentro del programa académico si considera que es el medio para lograrla, por ejemplo, dentro del área educativa la posibilidad de ascenso en el escalafón al obtener mayores grados académicos y los estímulos económicos que acompañan dicho ascenso, son factores motivacionales para la perseverancia y permanencia dentro del programa.

Pero si esta meta no existe o la formación y el área de desempeño laboral del alumno no están relacionadas con el contenido estudiado, no habrá una identificación profesional ni un compromiso académico adecuado.

La identificación profesional y el compromiso académico son variables que también deben ser controladas por la instancia de matriculación de la institución.

En algunas universidades, al aspirante a estudios de posgrado se le exige haber cursado una licenciatura afín al programa de estudios que desea cursar, con un promedio mínimo de 8.0, se le aplica un examen general de conocimiento previo que debe poseer, se le solicita una carta de exposición de motivos para aspirar a ese posgrado indicando la utilidad y aplicación que tales estudios tendrían desde un enfoque del beneficio social en el ejercicio de su profesión, y se le hace una entrevista.

Este proceso no se lleva a cabo por un departamento administrativo sino por un círculo de académicos del área que determinan si el candidato tiene posibilidades de cursar con éxito el posgrado, y aseguran los aspectos de compromiso académico, hábitos de estudio eficientes, motivación para perseverar en los estudios, conocimiento previo adecuado, entre otros.

La indagación de las causas de la deserción en una determinada materia debe considerar, entre otros instrumentos, la aplicación de un cuestionario fuertemente elaborado que considere las causas detectadas mediante la investigación realizada por otros autores y una entrevista directa con el alumno.

La deserción y sus tipos

Es sabido que la deserción suele ser 10%-20% mayor en los cursos a distancia que en los cursos presenciales y constituye una medida sobre la calidad de la educación de una institución. Los cursos en línea matriculan más estudiantes pero sufren de una deserción mayor que los cursos en la modalidad tradicional.

La deserción puede ser de tipo relativo (cuando el alumno tiene posibilidad de reintegrarse en otro curso a la misma materia de la que ha desertado) o total (cuando el alumno abandona por competo la institución). Algunos otros conceptos a considerar en este fenómeno son:

• Persistencia: Deseo o acción del estudiante para prevalecer dentro de la institución desde sus inicios hasta completar su grado. Este concepto se relaciona con el de retención.
• Stopout: Separación temporal de la universidad o institución voluntaria e involuntariamente, por uno o más, términos consecutivos. Suele deberse a situaciones emergentes en la vida del alumno que le fuerzan a dejar temporalmente los estudios, no obstante estar debidamente motivado para su terminación.
• Dropout: Acto de separación del estudiante sin mediar procesos formales de comunicación. Resulta imposible conocer las causas del abandono.

Otros autores han considerado cuatro dimensiones como categorías de análisis de la deserción: tiempo (Tinto, 1989), espacio (MEN, 2008) y el carácter volitivo o no-volitivo de la misma (Rodríguez, 1974).

Con respecto al tiempo, la deserción puede ser:

• Deserción precoz: individuo que siendo admitido no se matricula.
• Deserción temprana: estudiante que abandona sus estudios en los primeros semestres del programa.
• Deserción tardía: individuo que abandona sus estudios en los últimos semestres.

Con respecto al espacio, el MEN (2008) propone la siguiente tipología:

• Deserción institucional: el abandono de la institución.
• Deserción interna: el estudiante no abandona la institución pero cambia de programa.

Con respecto al carácter volitivo o no de la deserción se tiene:

• Deserción escolar. La llevan a cabo quienes por su propia voluntad deciden abandonar sus estudios.
• Deserción académica. La realiza la institución por motivos académicos, como cuando el alumno no alcanza el promedio para aprobar cursos o no cumple otros requisitos para permanecer matriculado.

Modelos de deserción en la educación a distancia

El estudio de la deserción ha llevado a diferentes autores a proponer modelos explicativos que agrupan diversas variables relacionadas con lo que hasta aquí se ha mencionado. Siguiendo a Díaz (2008) los modelos de deserción existentes se sintetizan en 4 grandes clases:

a. Modelos psicológicos. Ubican como causa fundamental de la deserción los rasgos de la personalidad del estudiante que lo hacen más o menos propenso a su integración académica y social.

b. Modelos sociológicos. Consideran aspectos tanto psicológicos como sociales o externos al individuo. En esta vertiente, se han identificado seis predictores de la deserción estudiantil en colleges norteamericanos:

• Integración académica
• Integración social
• Estado socioeconómico
• Género
• Calidad de la carrera
• Promedio de notas en cada semestre

c. Modelos económicos. Toman en cuenta factores determinantes para la deserción, tales como la relación costo/beneficio representada en trabajos estudiantiles, becas o subsidios que pueden influenciar en un momento determinado al estudiante para que no deserte de la universidad. Se asume que la deserción se da, ante todo, por incapacidad del estudiante de costearse su carrera.

d. Modelos organizacionales. Para estos modelos la deserción depende de la organización que el estudiante encuentre en la institución para poder ejecutar una integración social adecuada.

e. Modelos de interacción. Explican la deserción a partir del grado de ajuste que se logre entre el estudiante y la institución. Uno de los representantes de este tipo de modelos es Vicent Tinto (1975, citado en Díaz, 2008, p.8), que explica el proceso de permanencia en la educación superior como una función del grado de ajuste entre el estudiante y la institución, adquirido a partir de las experiencias académicas y sociales (integración).

Este autor incorpora la teoría de intercambio que establece el principio de que los seres humanos evitan las conductas que implican un costo de algún tipo para ellos y buscan recompensas en las relaciones, interacciones y estados emocionales.

Los modelos interaccionistas toman como elementos explicativos los atributos previos de ingreso de los estudiantes, tales como antecedentes familiares, estudios previos, destrezas y habilidades, metas y compromisos (intenciones y motivaciones originales), experiencias institucionales y su relación con la integración académica y social del estudiante (rendimiento académico y la relación con los profesores en la integración académica, actividades extracurriculares y la interacción con los pares en la integración social), así como con los compromisos externos que adquiere el estudiante con su entorno e institución.

Otros modelos y las variables que consideran importantes para la explicación del fenómeno son:

• Boyles (2000) establece un modelo de tres grupos de variables responsables de la deserción escolar:
  • Variables definitorias: las que se relacionan con el trasfondo del aprendiz, por ejemplo, madurez, circunstancias personales y experiencia previa.
  • Variables ambientales: familiares, compromisos sociales y de trabajo.
  • Variables académicas: el desempeño previo del aprendiz y la conexión entre el aprendiz y lo que estudia.

• Berge y Huang (2004) proponen el siguiente modelo:
  • Variables personales: edad, sexo, ingreso, experiencia académica previa, etnicidad y atributos personales, tales como: auto eficiencia para el aprendizaje, organización personal y motivación.
  • Variables institucionales: Actitud de la institución, valores y creencias, características académicas, como por ejemplo, los sistemas y los procesos, apoyo al aprendiz, y el grado de congruencia entre las necesidades de los estudiantes y la posición filosófica de la institución.
  • Variables Circunstanciales: La naturaleza y calidad de la interacción entre la institución y los estudiantes, las interacciones académicas que incluyen el diseño de los cursos y la disponibilidad de éstos, y la interacción entre la facultad y los estudiantes.

Teorías de la retención

La contraparte que se busca al abatir la deserción se denomina retención. La finalidad es retener al alumno para que llegue a buen término de sus estudios mediante el arreglo de condiciones y escenarios que mantengan su motivación en un nivel elevado. Entre las propuestas a este respecto se mencionan:

• La interacción entre las características de los estudiantes y el ambiente del campus (Spady)
• Carga Académica (Sweller)
• Involucramiento (Astin)
• Teoría de la Distancia Transaccional(Moore)
• Teoría de la Integración Académica y Social (Tinto)
• La deserción de los estudiantes no tradicionales (Bean y Metzner)

Variables que afectan la retención de los estudiantes en los cursos en línea

El índice de deserción en los programas educativos de educación superior, sean en modalidad presencial, virtual o blended, es un indicador de la eficiencia terminal de la institución. Según Cerda (2002 citada por Mortis & Lozoya, 2005), en los programas educativos virtuales se presenta un alto índice de deserción. De acuerdo con Potansky y Capper (1998 citados por Mortis & Lozoya, 2005), los índices de deserción varían de 19 % a 90% con una media de 40%.

Fritsh (1999, citado por Mortis & Lozoya, 2005) identifica cuatro categorías de deserción que pueden ser identificadas en la virtualidad:

1. Alumnos que se matriculan en programas pero que no participan. Considerar a estos que nunca entraron a la plataforma como parte del porcentaje total de alumnos disminuye el porcentaje de los estudiantes aprobados que estuvieron trabajando de manera persistente en el curso. Estos alumnos, inexistentes en el trabajo del curso y que no responden a los comunicados enviados por el docente, deben ser considerados como una cuota de mortandad y no cuantificarse en la totalidad del grupo. Por ejemplo, si de 42 alumnos hay seis que jamás entraron a la plataforma, el cálculo de porcentajes de aprobados y reprobados debe hacerse sobre el total de 36, pues de otro modo los datos resultan engañosos y en sentido negativo. La pregunta es qué puede hacer el docente para motivar a alumnos que nunca han establecido comunicación con él o con el grupo. Es, a todas luces, injusto castigar la percepción económica y la valoración de resultados del docente por alumnos quizá inexistentes.
2. Alumnos que se retiran luego de algún tiempo. Para estos alumnos es necesario indagar las razones de su deserción y las características de la misma con base en las clasificaciones antes mencionadas.
3. Alumnos que participan pero no cumplen adecuadamente con todas las tareas y abandonan el curso ante la imposibilidad que prevén de lograr un promedio aprobatorio. Para éstos funcionan las actividades de remedio que les dan la oportunidad de obtener un promedio aprobatorio en un tiempo menor al de la duración del curso realizando un trabajo especial. No obstante, este tipo de medidas conlleva el riesgo de que los alumnos decidan para otras materias no presentar los trabajos parciales o se atrasarse en su entrega sin preocuparse de su promedio, esperando a que llegue el momento en que la institución les ofrezca la actividad de remedio o compensación. Podrían pensar “para qué me esfuerzo por cuatro meses si puedo aprobar el curso en solo una semana con una sola actividad”.
4. Alumnos que cumplen y participan con sus tareas, pero reprueban los cursos al fallar en algunas de las tareas que deben entregar, lo que suele suceder hacia las últimas fases del curso o cuando deben entregar un trabajo, ya no del análisis de un caso conforme a una guía que les sirve de apoyo, sino un trabajo elaborado de manera original por ellos como una propuesta, que les demanda mayores habilidades en el procesamiento de la información y en la aplicación creativa de lo aprendido.

Diferentes estudios sobre la deserción en educación superior en modalidad de enseñanza virtual coinciden en una serie de variables específicas, tales como:

Variables académicas

• Expectativas del estudiante respecto al curso en línea (piensan que es más fácil que el presencial; menos trabajo).
• Matricularse en demasiados cursos en línea en un mismo semestre (consejería académica).
• Calidad del material. Por ejemplo, las presentaciones en Power Point, videos y otros materiales visuales y con audio se favorecen más que las conferencias o lecturas asignadas.
• Falta de apoyo técnico.
• Disponibilidad y valor académico de los “websites”.
• No logran integrarse a la vida universitaria.
• Deficiencias en las materias básicas (inglés, español, matemáticas).
• Contenido del curso vs las competencias académicas del estudiante, además del reto que representa la modalidad.
• Aislamiento, no se sienten parte de la universidad.
• Complejidad de las tareas académicas, especialmente para los que comienzan en los cursos en línea que les produce una sobrecarga cognitiva.
• El estudiante no reúne los requisitos de un estudiante a distancia.
• El alumno no tiene las destrezas tecnológicas o no las tiene muy desarrolladas.
• El contenido del curso vs el desconocimiento del estudiante de la modalidad o de la plataforma.
• Desconocimiento del perfil del estudiante a distancia.
• Desconocimiento del perfil del estudiante de primer año.
• Cursos donde todas o casi todas las actividades son de lectura vs una generación a la que no le gusta leer.
• Contenido que no es pertinente ni significativo para el estudiante.
• El estudiante no entiende que su rol cambia cuando toma un curso a distancia.
• El exceso de materiales que el estudiante debe acceder (cantidad contra calidad).
• Barreras epistemológicas: el curso fue muy difícil, el curso fue muy teórico, técnico, o abstracto, el contenido del curso no fue interesante o relevante. (Cross).

Variables institucionales

• Dificultad para acceder al curso o cursos.
• Dificultad para recibir los servicios de apoyo.
• Cursos que no están bien estructurados.
• Falta de datos estadísticos e investigaciones en relación a la deserción en los cursos a distancia.
• Imposición de la modalidad de educación a distancia.

Un estudio realizado por el Instituto Tecnológico de Sonora separando modalidad virtual-presencial con estudiantes de Licenciatura en Dirección de la Cultura Física y el Deporte (Mortis & Lozoya, 2005) identificó como causas académicas y no académicas más significativas las siguientes:

• Motivos de cambio de trabajo.
• Problemas de tiempo por el trabajo.
• Problemas económicos.
• Desconocimiento de que el programa era 100% virtual.
• La percepción de que los costos académicos eran altos.
• Dificultad de acceso a internet.
• No contar con un equipo de cómputo de fácil acceso.
• Disgusto por la modalidad virtual.
• Accidentes y problemas familiares.

Si bien hay causas compartidas entre ambos tipos de modalidad o sistema, es importante enfatizar el papel que en la virtualidad juega la autodeterminación, la autodisciplina, la autonomía, la autorregulación del tiempo, la responsabilidad frente a los compromisos y los resultados esperados al optar por una metodología virtual y la capacidad de afrontar el desafío del nuevo paradigma, entre otros.

Sobre la falsa creencia que la modalidad virtual es más sencilla que la presencial y requiere, por tanto, de menor esfuerzo, lo que la hace idónea para la gente que no cuenta con tiempo completo para sus estudios como sería en el caso de un posgrado presencial, habría que agregar que el alumno puede desatender la organización y aprovechamiento de su tiempo de estudio, dejando con frecuencia para el fin de semana el estudio de los materiales y la realización de los trabajo que debe entregar en ese fin de semana.

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