Didáctica de la literatura en Senegal: retos y experiencias

Resumen

La didáctica de los textos literarios ha incentivado el interés y la labor investigadora de varios expertos en educación por la complejidad y la amplitud de los temas a abordar. Es lo que explica el que recurramos a distintos especialistas los cuales han experimentado teorías respecto a la enseñanza de la literatura en varios niveles. Al respecto, existe variantes que se deberían tener en cuenta en el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje, a saber las innovaciones tecnológicas en la educación y la oportunidad de tener en cuenta las necesidades de los aprendientes y de la sociedad donde evolucionan.

Palabras clave: didáctica de la literatura, enseñanza – aprendizaje, aprendiente, innovacioes tecnológicas

The didactics of literature in Senegal: challeges and diverse experiences

Abstract

The science of education of literary texts has fostered the concern and the research work of great deal of specialists about education due to the complexity and the endless aspect of topics to be addressed. This probably explains the fact that we had resorted to a group of different experts who tried theories with regards to the teaching of literature at various levels. In this context, it does exist some variations of which we should take into consideration relating to the progress both of teaching and learning activities such as technological innovations included in education; so that it can allow learners and people living within the society the desirability of taking their current needs into account.

Keywords: didactic of the literature, teaching – learning, learner, technological innovation

Introducción

Una de las mayores preocupaciones de los Estados en África subsahariana es la reforma de los programas escolares y la búsqueda de enfoques innovadores en los sistemas educativos. Por eso, se suele convocar una serie de coloquios y conferencias en los distintos países para reflexionar sobre las novedades pedagógicas con vistas a su adaptación.

Para una mejor gestión de las oportunidades y para superar los retos, hace falta beneficiarse de las experiencias adquiridas en otros países más la labor investigadora nativos.

Por otro lado, cabe demostrar que la literatura no es una disciplina esencialmente dedicada a la ficción y la imaginación, que ella nos facilita también conocimientos vinculados a la conciencia histórica de los países, el patriotismo y la ciudadanía, entre otros dominios que interesan al hombre. De ahí, la necesidad de conferir a la literatura una vocación más bien humana y social que lúdica y estética.

Así pues, es imprescindible cambiar a veces los soportes y métodos de impartición de las clases de literatura adaptándolos a las necesidades del grupo meta, objeto del estudio. Muy a menudo se utilizan manuales cuya eficiencia y conformidad con las realidades actuales son discutibles. Lo que no permite llevar buenas actividades de enseñanza – aprendizaje de los textos literarios.

En nuestro estudio, intentaremos mostrar las oportunidades e inoportunidades de la enseñanza de la literatura al igual que algunas reflexiones y opiniones de expertos en la materia para un mejor conocimiento de la situación de la materia en los sistemas educativos por lo general.

Al respecto, el uso de una buena metodología nos llevará a buenos resultados en la implementación de la didáctica de los textos literarios en nuestro sistema educativo.

Oportunidad o inoportunidad de la enseñanza de la literatura en Senegal

Varios países, en el ámbito africano, debido a las realidades socio-económicas actuales, en un mundo globalizado, y sobre todo, debido a la tendencia irreversible hacia la democratización, se ven obligados a replantear sus currículos de enseñanza. Pues, es imprescindible adaptar los programas y contenidos a las necesidades del país y de los alumnos; estos son objetivos de la Conferencia de Jomtien de 1990.

De manera más radical, Jomtien se fijó como principal objetivo cambiar totalmente los sistemas educativos nacionales en las distintas regiones del mundo para que cualquier ciudadano, desde su país, pueda beneficiar de una educación o formación en perfecta adecuación con sus necesidades.

Después de Jomtien (Tailandia), Jordania acogió en Amman la Conferencia internacional sobre la educación para el siglo XXI donde se destacaron los cuatro principios-objetivos siguientes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Para realizar esos principios, es necesario pensar en otro que les pueda servir de apoyo, a saber aprender a aprender; de ahí, la autonomización del alumno que debe disponer de herramientas sólidas para resolver los problemas cotidianos que se planteen a él a lo largo de su vida.

El enfoque constructivista podrá ayudar al alumno a lograr sus objetivos de auto-aprendizaje. De todos modos, estas prácticas o estos enfoques deben ser basados en situaciones reales o auténticas que acompañan o caracterizan la vida del aprendiente, en el marco de la mejora de los aprendizajes y de la búsqueda de la calidad.

Ahora, la cuestión es saber si, en el contexto actual, las metodologías de enseñanza de la literatura vigentes en nuestros sistemas educativos permiten alcanzar esos objetivos fijados por la comunidad educativa mundial, a través de Jomtien y Amman (1990).

Por otra parte, la falta de educación literaria y la ausencia de una verdadera preparación de los alumnos respecto al conocimiento de las corrientes literarias, la filosofía de los autores a estudiar, lo mismo que los objetivos y finalidades del estudio de los mismos textos literarios. Por ende, sólo el maestro o enseñante es el que posee las respuestas y sabe el por qué del estudio de los textos, tal como lo afirma Jacques Lecavalier, Suzanne Richard (2009):

Le discours expert sur l’œuvre continue à prédominer sur celui des élèves, sans compter tous les cours magistraux sur le genre, l’époque et le courant ainsi que sur les outils ou méthodes d’analyse (procédés stylistiques, schéma narratif). Dans certains cas, l’analyse devient tellement technique qu’elle évacue l’interprétation, dont la validité est mise en doute par le relativisme postmoderne. Les élèves, pour leur part, lisent passivement, sans garder de traces et parfois sans chercher à comprendre. À quoi bon cet effort, justement, quand on sait que le professeur finira par donner toutes les réponses?

De ahí, se puede decir que si la tecnicidad del análisis de la obra predomina sobre la accesibilidad de la misma para el alumno, no hay aprendizaje correcto del hecho literario.

Por eso, algunos teóricos estiman que un enfoque socio-constructivista puede permitir al alumno tener su propia comprensión de la obra literaria que interpreta él mismo para saber las líneas e ideas desarrolladas por el autor sin que nadie le dicte o imponga una manera de comprender la misma.

Claro, este socio-constructivismo supone que el alumno lleva la reflexión y el estudio de la obra con sus compañeros con los cuales intercambia para construir unidades e incluso fichas de lectura.

Y eso lleva a otro enfoque o teoría del aprendizaje: el enfoque cooperativo que puede ser un complemento o una continuidad del socio-constructivismo en la medida en que la cooperación entre alumnos con el profesor como guía puede facilitar la armonía y la buena atmósfera de clase.

De esa forma, se ve que la enseñanza de la literatura merece movilizar tantos esfuerzos y requiere cuantas estrategias para implementar una educación literaria sólida entre los alumnos, ya que en todas las épocas y en todos los horizontes, la enseñanza de la literatura reviste un carácter casi fundamental para la formación de los ciudadanos y para un mejor conocimiento de las sociedades humanas. Entonces, la literatura es un patrimonio universal, el cual no puede ser la propiedad exclusiva de un pueblo o de una parte del mundo. Y Emmanuel Fraisse (2012) lo advierte:

On aurait pu imaginer en effet que l’enseignement de la littérature stricto sensu, contenus, exercices et notations, aurait préférentiellement concerné les pays occidentaux, et la France en tout premier lieu. Certes, c’est une des caractéristiques de l’enseignement en Occident que d’avoir longtemps accordé une part importante aux textes littéraires et de les avoir utilisés tout à la fois comme modèles, outil et objet de la formation des élèves. Certes, l’histoire de la France a fait de la littérature et de la langue un fondement de l’idée qu’elle se fait d’elle-même. Mais on verra qu’au Danemark, la question nationale et politique n’est pas moins aiguë qu’en France, tout comme elle peut l’être en Haïti, au Québec ou au Sénégal.

En cambio, en esta cuestión, Pierre Schoentjes (2011) considera que la literatura, francesa en especial, tiene una fama y un prestigio que supera las fronteras nacionales de Francia y que constituye una verdadera herramienta de formación ideológica y política:

Il est en réalité peu de pays en Europe, et sans doute au-delà, où la littérature jouit d’un aussi grand prestige, et les auteurs d’autant de considération. Il faut être Français, et habitué à une époque où cette prédominance était plus grande encore, pour ne pas partir prioritairement de ce constat. Où voit-on des prix littéraires mobiliser si largement professionnels et grand public ? Quel autre pays règle de manière aussi centralisée les œuvres littéraires au programme et celles proposées aux différents concours ? Dans quelle autre nation rencontre-t-on des présidents, des chefs de gouvernements, qui publient des essais littéraires et historiques, voire des romans? Il est significatif que lorsque ces hommes politiques se voient railler pour la médiocrité de leur production, c’est encore par un rappel à ce que doit être la grande littérature.

Aquí el autor muestra el nacionalismo con el cual se trata la temática literaria que despierta de cierto modo la conciencia popular y patriótica. Una opinión que contrasta con el rechazo de que es objeto la misma literatura francesa al extranjero.

Otros estudiosos de la didáctica de la literatura piensan que la enseñanza en línea puede desempeñar un papel relevante en el aprendizaje de la materia al igual que favorece una dinámica solidaria, cooperativa y grupal muy importante entre los aprendientes. Al respecto, afirma André Leblanc (2013):

[…] Les principales techniques sont passées en revue et leur apport didactique discuté. Parmi celles-ci : les cours en ligne, les forums de discussion-les blogues, par les apprenants et le professeur et les cours magistraux préenregistrés. Il apparaît les pré-séminaires, les débats en groupes fermés, la correction et les commentaires croisés qu’un changement de paradigme est en train de se produire. Celui-ci implique que le rôle central du professeur disparaît au profit d’un apprentissage structuré autour de l’interaction entre l’enseignant et les étudiants. Cette évolution tendrait à concrétiser l’idéal d’ouverture de l’œuvre développé par de nombreux théoriciens de la littérature.

El autor realiza aquí un estudio sobre el impacto de la enseñanza en línea, síncrona o simultánea sobre la ergonomía didáctica de las clases de literatura en el caso del francés lengua extranjera. Aquí también se pone de realce la eficacia y la idoneidad de la enseñanza virtual de la literatura enfatizando la dinámica grupal y cooperativa.

Por otra parte, en Francia, se da tanta importancia a la enseñanza de la literatura que se piensa allí que la literatura francesa contribuye en la formación de los ciudadanos hasta la de los hombres políticos que demuestran talento y demasiado interés en esa disciplina.

Necesidad de fomentar un buen método de impartición de las clases de literatura

Algunas experiencias enriquecedoras

Si en Francia se acuerda una importancia y un interés primordial a la enseñanza de la literatura, en Argelia se considera que hay verdaderos desajustes entre los temas literarios y la manera como se los imparte en las clases. Así es como se plantea este tema en el Colloque international, L’Enseignement du Texte Littéraire à l’Université en Algérie. Réalité et perspectives (2013).

Le texte littéraire où se joue l’heureuse rencontre du plaisir et de la culture a suscité des réflexions qui ont mené à la grande diversité d’approches analytiques et didactiques tant pour parfaire sa lecture que sa pédagogie……. Or de nos jours, tous les biens fondés de la littérature se retrouvent «détournés», éloignés de leur objectif au profit d’un enseignement à peine initiatique et très loin des réels débats et analyses que mérite et nécessite un texte littéraire.

En este coloquio de Setif (Argelia), se denunció la multiplicidad de métodos y enfoques pedagógicos que quitan al hecho literario o a la literaria su sentido auténtico y real.

De todos modos, si las herramientas utilizadas no discrepan, imágenes y sonidos podrán contribuir ampliamente a favorecer un aprendizaje rápido y eficaz del hecho literario al alumno, despertando e incentivando su interés.

En Quebec (Canadá) los docentes del primer y del secundo ciclos de la enseñanza tienen objetivos bien determinados y distintos respecto a la enseñanza de la literatura. Lo que viene a confirmar, una vez más, la pluralidad de métodos y objetivos asignados a la enseñanza de la literatura a través de los diferentes sistemas educativos del mundo. Judith Émery-Bruneau (2014) estima:

Tous les enseignants du 1^er cycle disent enseigner la littérature davantage dans le but de leur faire aimer la lecture et de développer leur compétence en lecture ; les enseignants du 2^e cycle désirent surtout développer le bagage culturel de leurs élèves ou les amener à réfléchir sur le monde

Y ese “pluralismo didáctico”, ¿debe ser considerado como una riqueza y una dinámica positiva en el terreno de la didáctica? O más bien, ¿será una fuente de discrepancias y de contradicciones en el campo muy amplio de la misma?

En cambio, más de treinta años antes, en Quebec, no se acordó casi ninguna importancia a la literatura ni se dio la pena de implementar un programa oficial que rigiera su enseñanza, tal como lo subrayaba Cécile Dubé y James Rousselle (1978: p. 16-18).

Il est difficile de décrire la pratique actuelle du texte littéraire au secondaire. Le manque de précision du programme-cadre, la crise de l’orthographe, les problèmes posés par les rapports langue et littérature, les rapports littérature et culture sont autant de facteurs qui expliquent que depuis quelques années l’enseignement de la littérature a été relégué au second plan et que dans certains cas il a complètement disparu de certains plans d’études régionaux. «Au secondaire, littérature et lecture, ou littérature et rupture»

Antonio Mendoza Fillola parece confirmar esa función utilitaria de la literatura que, de manera holística, cubre varios campos del conocimiento. Por lo tanto se refiere a la opinión de Rolland Barthes para ilustrar esto:

La literatura asume muchos saberes. En una novela como Robinson Crusoe hay un saber histórico, geográfico, social (colonial), técnico, botánico, antropológico (Robinson pasa de la naturaleza a la cultura). Si, por no sé qué exceso de socialismo o de barbarie, todas nuestras disciplinas debieran ser expulsadas de la enseñanza, excepto una, sería la disciplina literaria la que debería ser salvada, porque todas las ciencias están presentes en el monumento literario.

En cambio, sería imprescindible elegir un buen método de enseñanza para captar la atención y despertar el gusto de los alumnos a estos conocimientos técnicos, antroplógicos, geográficos o históricos.

Método

Nos hemos servido del método de investigación cuantitativa, en su vertiente analítica, para llevar este trabajo. Quizás sea necesario definir brevemente este método, el cual lo define el gestor de proyectos Sinnaps, relacionándolo con la gestión empresarial, en estos términos:

El método cuantitativo está basado en una investigación empírico-analista. Basa sus estudios en números estadísticos para dar respuesta a unas causas-efectos concretas.

La investigación cuantitativa tiene como objetivo obtener respuestas de la población a preguntas específicas. La finalidad empresarial sería la toma de decisiones exactas y efectivas que ayuden a alcanzar aquello que estábamos persiguiendo. Podría ser el lanzamiento de un nuevo producto. El fin es tener éxito con su posicionamiento en el mercado. Y para ello, es necesario realizar un estudio previo a través del método cuantitativo, por ejemplo. Para luego utilizar una herramienta de gestión que nos ayude a tomar esas decisiones más efectivas.

Asi pues, hemos procedido a contactar con una población bastante variada constituida por alumnos de secundaria, docentes y formadores.

Respecto a la categoría de los alumnos de secundaria, se interesó en alumnos de secundo (2^o: primer año del ciclo del bachillerato), de primero (1^o: segundo año del ciclo del bachillerato) y terminal (Tl: último año del ciclo del bachillerato). En esta categoría, las encuestas se realizaron en el Instittuto Seydina Limamou Laye de las afueras de Dakar y se dirigieron a veinte alumnos de cada curso o nivel. La edad de los alumnos queda comprendida entre 16 y 21 años.

Además, se entrevistó a cuatro profesores de francés, dos de español, y dos de inglés de cada nivel, ya que son las lenguas más representativas que se enseñan en la secundaria en Senegal.

Luego recogimos los comentarios y las opiniones de los formadores de la enseñanza secundaria encargados de la formación continuada de los profesores de colegios (ciclo medio) e institutos (ciclo secundario). Los mismos formadores ofician en el Centro de Formación de los Personales de la Educación (CRFPE): dos de español, cuartro de francés y dos de inglés.

Respecto a la recogida de datos, seremitió un formulario a los alumnos y los profesores para tener su punto de vista acerca de las siguientes informaciones:

Alumnado

• La pertinencia de los textos propuestos en el ciclo
• La diversidad de los temas
• La adaptación de los manuales utilizados
• La toma en cargo de sus preocupaciones: sociales, cognitivas, culturales, etc.
• La accesibilidad del análisis realizado por los profesores sobre los textos
• La iniciación de los aprendientes a los conceptos literarios

Profesorado

• La formación inicial recibida en la didáctica de los textos literarios
• La formación continuada sobre los mismos temas
• La necesidad de armonizar o uniformizar las metodologías de enseñanza de la literatura en la secundaria
• La disponibilidad y la accesibilidad de los soportes didácticos
• La variedad de los métodos y medios de impartición de las clases
• Otras incidencias: alumnado pletórico, estrechez de las aulas, horario insuficiente, etc.

Formadores

• La disponibilidad de una hoja de misión para el control de las clases de literatura
• El sitio y la importancia concedidos a la enseñanza de la literatura en nuestro sistema educativo\
• La disponibilidad de personal suficiente y capacitado para las tareas de control, evaluación y producción de herramientas pedagógicas (diseño de criterios de evaluación de las producciones de los alumnos, creació de soportes, fascículos, etc)
• El interés de los actores en la enseñanza (profesores) y el aprendizaje (alumnos) de la literatura
• Evalución permanente de los referenciales de formación continua en lo que concierne la enseñanza de la literatura
• La armonización de las prácticas entre las tres lenguas (español, inglés y francés)

Resultados

Estos elementos arriba mencionados nos llevaron, después de un análisis riguroso, a los resultados detallados en las siguientes tablas:

Tabla n^o 1:

Institución	Objetos	Sujetos
Instituto Seydina Limamou Laye de Dakar	Niveles	Alumnos: 20 alumns por nivel
	Clase de 2o	Sobre la primera pregunta, 12 alumnos consideran pertinentes los textos propuestos o sea el 60% del efectivo Sobre la segunda, 15 ven que los temas son diversos, el 75% Sobre la tercera, 17 no ven la adaptación de los contenidos a sus realidades sociales, es decir, casi no se enseñan extractos de autores locales, el 85% Sobre la cuarta pregunta, los 17 estiman que se enseña mucho más realidades ajenas, que se relacionan con otras culturas: estrellas, actores, celebridades occidentales y correintes literarias de Europa y América, América Latina si se trata del español (modernismo, indigenismo, etc.) Sobre la quinta, el lenguaje que usan los profesores es bastante difícil de entender entre los alumnos y 14 lo atestiguan, el 70% Sobre la sexta, la opinión es casi la misma, 13 alumnos sobre los 20 encuestados, el 65%, dicen que los conceptos literarios les parecen complicados y no han sido preparados en el ciclo medio de la enseñanza..
	Clase de 1o	Respecto a la primera pregunta, los alumnos ven que la naturaleza del programa, excepto en francés, no permite una inclusión amplia de los temas literarios en el programa. Se recurre más a temas generales, relacinados a las realidades cotidianas: drogadicción, juventud, tecnologíetc. Casi nunca se refiere a las cuestiones literarias como el romanticismo, el realismo, literatura de la negritud, costumbrismo, la aculturación, la novela colonial, la novela de la emancipación, etc. son alumnos bastante maduros, entre 17 y 20 años, capaces de criticar las opciones pedagógicas, más o menos. Tienen esa opinión 16 de ellos, el 80%. Sobre la segunda, casi se tiene los mismos comentarios: los temas son diversos pero sin tener en cuenta la necesidad de enseñar las problemáticas literaias que se vinculan tanto con la literatura universal como la literatura africana, francófona, anglófona e hispanófona (Guinea Ecuatorial). Es el 80% Los manuales no responden a la demanda de los alumnos y de los profesores ya que faltan pertinencia y validez pedagógica en la medida en que no se reforman ni se evalúan al cabo de un tiempo más o menos extenso de utilización. El 75% lo opinan o sea 15 alumnos. Los alumnos de 1o no ven a través de los soportes propuestos en clase asumidas sus preocupaciones sociales, cognitivas ni culturales. Tal como se indicó anteriormente, los alumnos necesitan saber de las problemáticas literarias inscritas en programa tales como el negro-renacimiento, la afirmación del negro a través de su cultura, sus tradiciones y a través de sus idiomas, etc. el descubrimiento de correintes literarias del siglo XX, para ensanchar y fortalecer su formación literaria antes del bachillerato. La mayoría de ellos necesitan lograr más habilidades por lo que se refiere a la comprensión del análisis que realizan los profesores sobre los textos literarios, aunque solo 10 de ellos manifiestan ampliamente esta necesidad, el 50%. Eso se explica por la madurez y las adquisiciones que han tenido ya en clase de secundo. En cambio, más de este porcentaje ha manifestado el deseo de adquirir destrezas respecto al fortalecimiento de sus capacidades de comprender y analizar un texto literario durante el aprendizaje y en el momento de la evaluación.
	Clase de Tl	Por lo que se refiere a los alumnos de Terminal, ellos no tuvieron las mismas preocupaciones que los demás. Efectivamente, tienen que hacer el examen del bachillerato y por ello necesitan soportes que coincidan con lo que se les propone en las pruebas del examen. Muy a menudo, se les da pruebas que no tienen un vínculo directo con el programa, a saber textos que relatan temas generales y en escasas veces algunos temas relacionados con el mismo. Por este motivo, 17 consideran que son pertinentes, el 85%. Se diversifican los temas y los soportes en clase de terminal tal como lo comentaron el 85% también los 17. Los mismos alumnos realizan ponencias y descubren textos diversos. Eso no significa que dichos soportes textuales revisten todos alguna literariedad. Al respecto, los aspectos general y culturales predominan. Los manuales se usan poco ya que proponen temas literarios mientras que la tendencia está al descubrimiento del mundo sensasional, lúdico con los eventos de internet, los eventos culturales, políticos, lo cual oculta la necesidad de descubrir corrientes literarias que han marcado tal o cual otra época. Excepto el francés, las demás lenguas no se hacen cargo de esta cuestión. En español, se habla más de la Guerra Civil (contenido cultural e histórico) que de la poesía latinoamericana en la época del modernismo con autores como Rubén Dario, precursor del mismo movimiento. El 84% ven la inoportunidad de los manuales en el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. En terminal, la paradoja fue que los alumnos se habían dado cuenta de que los soportes textuales elegidos en las clases no respondían a sus necesidades culturales y sociales ya que relatan muy a menudo hechos que pasan en otros países; pero desde el punto de vista académico, están satisfechos con los contenidos enseñados ya que coinciden con las pruebas que se proponen para el examen del bachillerato. Pues, el 85% están conformes. En Terminal, la mayoría de los alumnos han adquirido ya herramientas bastante satisfactorias para entender y reemplear las pautas utilizadas por los profesores en las sesiones de clase. Por lo tanto, el 53% del grupo comentaron que eran capaces de aprovecharse de los intrumentos de análisis de los textos literarios y de los textos extra literarios que se les enseña en clase del bachillerato. Las técnicas expresivas que aprenden (resumen, comentario, el interés del texto, la idea general, el ensayo) quedan bien asimiladas. Respecto a la necesidad de iniciarlos a los conceptos literarios, será casi inútil en un contexto en que muy poco se enseña la literatura en Terminal tanto más cuanto que la prioridad queda reservada a la enseñanza de temas no literarios generales, tal como lo mencionámos anteriormente. 82% del grupo lo afirmaron.

Tabla n^o 2:

Institución	Objetos	Sujetos
Instituto Seydina Limamou Laye de Dakar	Lenguas	Profesores
	Francés	En lo que concierne la formación inicial recibida en la didáctica de los textos literarios, los 04 profesores de francés encontrados en el instituto afirmaron haber recibido una esa formación en la Facultad de Educación de la UCAD de Dakar donde se forma a los docentes de la secundaria. Pero, entre ellos, dos han sido profesores contratistas que no habían cumplido esa formación en presencial sino a distancia, siendo docentes noveles. Por ello, no tienen las mismas aptitudes profesionales y los dos necesitan el asesoramiento de los dos otros mayores para disfrutar de buenas herramientas y encarar las realidades de la profesión, ayudándose también de la formación continuada facilitada por los formadores del Centro Regional de Formacióde los Personales de la Educación (CRFPE). En cuanto a la foramción continuada, los 2 o sea el 50% ven la eficacia y la presencia de los formadores del sector de francés del CRFPE mientras que los dos otros estiman que es insuficiente el horario impartido a las animaciones o tertulias pedagógicas. No solo se organizan las mismas un avez por mes sino que también los animadores o formadores no disponen de materiales y recursos humanos suficientes para asegurar su misión. Hablando de la necesidad de armonizar o uniformizar las metodologías de enseñanza de la literatura en la secundaria, 2 de ellos o sea el 50% prefieren que se armonicen y uniformicen los enfoques de enseñanza para tener una síntesis de las experiencias provechosas y llegar a una interdisciplinaridad entre las lenguas. Por ejemplo, existen corrientes literarias que Francia y España casi comparten al igual que el siglo en que aparecieron: el Romanticismo y el Realismo, por ejemplo. También, se nota que autores modernistas hispanoamericanos y españoles fueron inflenciados por grandes autores del Parnaso francés. De ahí, los docentes ven la oportunidad y la idoneidad de trabajar en la interdisciplinaridad entre ciertas lenguas extranjeras que se enseñan en el ciclo. Los 3 profesores, el 75% del grupo lamentan la escasez de materiales y de soportes para una buena práctica de clase. Lo cual dificulata su labor docente cotidiana. Asimismo, sienten mucho la falta de materiales para los alumnos, así que recurren todos a internet y a extractos muy escasos para tener soportes. Los 4 profesores confesaron que no tenían acceso a nuevos métodos o medios, sobre todo los de la modernidad (video proyector, diapositivos, videoconferencia, etc.) por falta de medios y por un alumnado pletórico. En raras veces consiguen realizar proyecciones osbre eventos literarios o sobre clásicos. Todos quedan incócomodos respecto a la naturaleza de las infraestructuras del instituto: vetustez de los edificios, estratez, falta de laboratorios de lenguas, entre otros. Adicionalmente, lamentan los efectivos que no permiten una situación o un desarrollo de las enseñanzas-aprendijaes favorable. Desde el punto de vista presupuestario, el dinero destinado al funcionamiento de las céulas pedagógicas internas es insuficiente y no llega a cubrir un trimestre de actividades. Por ende, la falta de docentes lleva a reducir el horario para permitir a todos los alumnos tener un profesor en la materia ya que el francés es una asignatura obligatoria para todas las series y todos los niveles o cursos.
	Inglés	Los dos profesores de inglés entrevistados fueron de generación distinta ya que el primero es un decano de unos 26 años de ejercicio mientras que el segundo solo tiene 10 años de experiencia profesional en la docencia. Pero, el segundo parece estar al tanto de las novedades pedagógicas facilitadas por la formación inicial y la continuada a la vez. El primero fue formado en el método activo donde el profesor es el actor y el que casi lo hace y lo habla todo en el sitio del aprendiente. Ahora bien, el más joven goza de las nuevas oportunidades ofertas por el método comunicativo el cual coloca al alumno en el centro de las actividades de clase. Entonces, el menor es el más confiado y el mayor poco desfasado y despistado en razón de las novedades que desconoce. Ambos fueron consceientes de que la armonización y la uniformización de los métodos resultan oportunas e idóneas debido a la intervención del método comunicativo donde el inglés ha realizado pasos muy importantes que se debe compartir con las demás lenguas. Los soportes utilizados son poco literarios y versan sobre lo sensacional, lo lúdico (documentales, deportes, etc). así pues, tiene acceso a los soportes de las revistas on line, los sitios y otros. En raras veces, se sacan textos de libros de autores anglófonos de África y del mundo. Los dos profesores nos confirman que tienen el método comunicativo como principal instrumento y enfoque pedagógico de impartición de sus clases. La falta de medios informáticos y audiovisuales (aulas multimedia, laboratorios de lengua) hace que se centran en este método para desarrollar sus clases. Señalaron las mismas incidencias que sus colegas de francés más la falta de documentos usuales como los diccionarios, libros de gramática y novelas para iniciar a los alumnos a la lectura, la expresión oral y escrita e impulsar las actividades de los círculos de inglés animados e integrados por los alumnos bajo su dirección y coordinación.
	Español	Lo primero que comentaron los dos colegas entrevistados es que solo habían descubierto la meodologíde enseñanza del español como lengua extranjera en la Escuela Normal Superior ahora convertida en Facultad de las Ciencias y Tecnologías de la Educación y de la Formación, dependiente de la Universidad de Dakar. Hasta ahora es la única institución académica estatal habilitada a formar a profesores en el país. De la didáctica de la literatura, poco saben y desean ser capacitados en la materia ya que la mayoría han cursado y obtenido licenciaturas y másteres en literatura. La formación continuada, según sus propios comentarios se centra más bien en los temas metodológicos: enfoques pedagógicos, contenidos y en las cuestiones de programa, donde los temas literarios no tienen un sitio privilegiado por no parecer formar parte de las prioridades respecto a la adquisición de segundas lenguas. Los dos colegas, unánimamente, desean que se armonice al menos los enfoques ya que reconocen que el inglés en la materia ha tenido una experiencia satisfactoria. Tienen los mismos problemas que los demás colegas de las otras lenguas ya que buscan soportes en internet y en las revistas sabiendo que los manuales no presentan temas y soportes que coinciden con las pruebas del examen y con las orientaciones del programa. Se sigue experimentando y mejorando el método comunicativo con las destrezas relacionadas en todos los tres años o cursos del ciclo secundario. Casi no varían los métodos y las actividades literarias, excepto el comentario, el resumen, el ensayo o la argumentación. Las mismas incidencias se notan, más la necesidad de integrar en la parte del programa que se refiere a los temas literarios, elementos o temáticas de la literatura hispanoafricana de Guinea Ecuatorial.

Tabla n^o 3:

Institución	Objetos	Sujetos
Centro de Formación de los Personales de la Educación de Dakar	Sectores	Formadores
	Francés	Los 4 formadores en francés reconocieron haber recibido una hoja de misión para la enseñanza del francés por lo general incluyendo todos los elementos y componentes del programa sin especificar una prioridad para el control de tal o cual otra asignatura del francés. Son conscientes de que el sitio reservado a la enseñanza de la literatura en nuestro sistema educativo es mínimo ya que se orientan las actividades a las adquisiciones de la lengua mediante el dominio de la escritura o la redacción de las correspondencias sociales a saber: la carta familiar, el informe, el acta, la carta oficial, la carta de pedido. Al lado de estos escritos, se les asigna la necesidad de organizar talleres de producción escrita para los docentes, insistiendo en la necesidad de redactar disertaciones literarias pasando por la elaboración de buenos textos argumentativos cuyo funcionemiento deben dominar los alumnos. Saben que todo eso se debe llevar por un personal suficiente y se sabe que el número de formadores para las tres Inspecciones académicas de la región de Dakar no superan los ocho. Un verdadero problema para cubrir las distintas zonas y células pedagógicas mixtas de la región. La ausencia de financiación de los sectores del CRFPE hace que no es posible disponer de documentación para los profesores. La mayoría de los socios orientan su ayuda más a la promoción de las disciplinas científicas en detrimento del francés que recibe poco. Los formadores por lo general ven que los alumnos y los profesores tiene interés en la literatura pero tienden a sustituir las actividades literarias por otras más abiertas y generales tales como las cuestiones culturales las habilidades a la comunicación: estudio del discurso, las técnicas de la expresión, los recursos gramaticales y lingüísticos, entre otros. La labor y la voluntad de los actores, según ellos, son constantes, pero no hay apoyo por parte de las autoridades públicas, de modo que todos sus esfuerzos quedan difíciles de realizarse. Sin embargo, la comisión nacional de francés lleva un trabajo muy importante para acompañar las iniciativas que se tienen al respecto, gracias al apoyo de los socios. Debido a la diversidad de los ejercicios del francés en el segundo ciclo y en razón de la diferencia de objetivos asignados a cada lengua, creen que será difícil llegar a armonizar las prácticas.
	Inglés	Los dos formadores en inglés entrevistados dijeron disponer de esa hoja de misión para el control de las clases de lengua inglesa de manera global. Respecto al control de las clases de literatura, las nuevas orientaciones dadas a la enseñanza del inglés como lengua viva internacional de comunicación, entonces los contenidos lingüísticos y culturales dominan los contenidos literarios. Fueron al mismo tiempo conscientes de que la literatura está perdiendo valor en razón de la nueva misión asignada a la lengua inglesa tal como se indicó anteriormente. Lamentan la misma situación: falta de personal, solo cuatro formadores, los demás se jubilaron y no se espera a sus sustitutos. Desean también que se les facilte una formación continua para estar al tanto de las innovaciones y que se les dé medios para elaborar documentos a la disposición de los docentes a quienes asesoran en el terreno. Tiene interés pero que sea una literatura con temas vinculados a las realidades que conocen primero y luego con temas relacionados con la literatura americana y británica ya que el alumno va a cursarlas en la universidad. No se evalúan estos referenciales ya que según ellos, la enseñanza de la literatura casi no existe en el ciclo y no forma parte tampoco de las prioridades del legislador. En su opinión, es menester proceder a esta armonización, por lo que a las otras lenguas vivas como el español y el portugués se refiere. Al respecto, nos comentaron que las inspecciones generales de esas lenguas vivas extranjeras se habían reunido para reflexionar comúnmente acerca de enfoques respecto a la enseñanza de las mismas lenguas.
	Español	Los dos formadores en español a quienes se encontró afirmaban que la literatura tiene poco sitio en la enseñanza del español en el segundo ciclo, lo que explica que en la hoja de misión aparece indicaciones para el control de la metodología y de los contenidos que son más bien culturales, aunque se inscriben en el programa de los tres años el indigenismos y la picaresca, en especial, en los dos últimos años (1o y Tl). Los formadores son solamente 4 para las inspecciones de academia de Dakar y necesitan formación continuada para el diseño de herramientas pedagógicas (diseño de criterios de evaluación de las producciones de los alumnos, creación de soportes, fascículos, etc) Los alumnos y los profesores tiene interés en los temas literarios pero desean que se quiten temas muy arduos y clásicos como la picaresca en clase de terminal. No se evalúan los referenciales de formación continua en lo que concierne la enseñanza de la literatura ya que, repítamoslo, los elementos del programa que se refieren a la literatura no son una prioridad del legislador, el sitema insiste en la adquisición de recursos culturales y lingüísticos para un buen manejo del idioma. Los dos formadores opinaron que la armonización de las prácticas entre las tres lenguas (español, inglés y portugués) debía ser una dinámica a acompañar ya que las cominsiones nacionales de las mismas lenguas trabajan en ello.

Discusión y conclusiones

En total, podemos considerar que la adquisición de técnicas, enfoques y métodos de enseñanza o de impartición de las clases de literatura en el sistema educativo de cualquier país no se logra tan fácil y rápidamente. Es un proceso que requiere una verdadera apertura hacia otros horizontes educativos y otros teóricos para disponer de un capital de experiencia que facilite las actividades de enseñanza–aprendizaje, en un mundo que sigue sufriendo cambios y transformaciones de varia índole.

En cambio, una adaptación de todos los recursos a las realidades de cada medio – social y geográfico – parece ser una constante que se podría o debería tener en cuenta.

Adicionalmente, es urgente e imprescindible despertar el interés de los aprendientes al igual que se debe incentivar a los profesores para que movilicen sus esfuerzos para el aprendizaje la enseñanza de la literatura. Al respecto, la promoción y la valoración de la lectura son una necesidad imperiosa.

El patrimonio cultural e intelectual que representa el libro va desapareciendo en razón de la pérdida de interés y de pertinencia de los temas abordados, a veces muy clásicos y simbólicos, entonces, lejos de las realidades que viven los alumnos en su entorno social.

Otro factor que obstaculiza el desarrollo de la enseñanza de la literatura es la prioridad y la primacia que se acuerdan a las disciplinas científicas y también el desarrollo muy rápido de las tecnologías de la información y de la comunicación en un contexto de mundializalición y de globalización irreversible de la economía, la cultura y el conocimiento.

Al final, cabe subrayar los retos de organización y de programación que caracterizan la enseñanza de las lenguas y la literatura. Se puede dar el ejemplo del español con el esudio realizado por el investigador Pape Mamour DIOP.

Al introducir un trabajo sobre la enseñanza del español como lengua extranjera en Senegal y después de consultar a los docentes y asesores pedagógicos locales, se propone plantear una serie de interrogantes que nos enteran de los retos y las dificultades notados en la práctica de las clases de ELE.

Y se sabe que, este estudio puede ser una muestra y un ejemplo que valga para las demás lenguas y sus distintas disciplinas: literatura, lingüística, léxico, cultura, etcétera. Pues el universitario senegalés ha tratado mostrar las limitaciones y los fallos de los programas al igual que la falta de syllabus y currículos conformes con los estándares internacionales, tal como lo comenta Papa Mamour Diop (2017):

La acotación del estudio a los programas de E/LE dimana de las observaciones de los asesores pedagógicos y de los propios profesores que suelen insistir en la obsolescencia del dispositivo programático y la subsecuente inoperancia de las prácticas docentes. Por ello, esta reflexión conlleva las siguientes preguntas: 1) ¿Cuál es la actual estructuración-organización de los programas de enseñanza del español en el sistema educativo de Senegal? 2) ¿Es la actual configuración programática acorde con los nuevos paradigmas de diseño de syllabus y currículos de lenguas conforme con las pautas de los enfoques comunicativos y la perspectiva accional del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL)? 3) ¿Qué pautas y parámetros novadores se pueden proponer para incidir en la mejora de la calidad de los programas de enseñanza del E/LE en el sistema educativo senegalés? 4) ¿Cuáles son los componentes básicos de una secuenciación didáctica correspondiente a este paradigma alternativo de programación? Esta serie de interrogantes hilvana el hilo conductor de nuestra reflexión y conforma el marco de investigación en que se asienta este estudio.

De ahí, se nota la falta de organización y método en la implementación y la programación de las actividades de enseñanza-aprendizaje en lo que toca a la clase de ELE y esto incluirá necesariamente la didáctica de la literatura.

Para llegar a un diagnóstico profundo y fructuoso de la cuestión, el Dr. Pape Mamour DIOP se refiere al canadiense Daniel Roy que distingue cuatro actos profesionales docentes: formación (conocer), programación (planificar, tomar decisiones), intervención (aplicar en el aula) y evaluación (valorar, evaluar).

Referencias

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