Hegemonización de los contenidos en el Nivel Medio Superior mexicano

Resumen:

El objetivo de esta i­­nvestigación ciñe su preocupación en analizar los intereses hegemónicos del Sistema Nacional de Bachillerato mexicano. Tratando de argumentar porque su propuesta educativa poco tiene que ver con la formación integral y humana de acuerdo a las necesidades identitarias, culturales y sociales de los estudiantes. Por tanto, los contenidos educativos del Nivel Medio Superior adecúan su propuesta curricular de acuerdo a los intereses económicos y a las presiones capitalistas que se viven a nivel nacional e internacional, dejando la educación de las personas como un medio para incentivar lo racionalmente correcto y responder laboralmente de acuerdo a los requerimientos de las relaciones mercantiles globalizadoras.

Palabras clave: Hegemonía, Estado mexicano, Sistema Nacional de Bachillerato, Nivel Medio Superior, Competencias, Constructivismo.

Hegemonization of contents at the mexican Higher Middle Level.

Abstract:

The objective of this research is to concern itself with analyzing the hegemonic interests of the Mexican National Baccalaureate System. Trying to argue because their educational proposal has little to do with integral and human training according to the identity, cultural and social needs of the students. Therefore, the educational contents of the upper middle level adapt their curricular proposal according to economic interests and capitalist pressures that are lived at national and international level, leaving the education of people as a means to encourage the rationally correct and respond laborally according to the requirements of globalizing business relationships.

Keywords: Hegemony, Mexican State, National Baccalaureate System, Upper Middle Level, Competencies, Constructivism.

“Educar con base en una filosofía de la educación con sentido ético-político es luchar contra los intereses de poder. Intentar, a través de la educación, plantear alternativas que sobrepongan el interés colectivo de los seres humanos concretos al consumismo, la ganancia, el capital, la globalización y el neoliberalismo.”

– Mario Magallón Anaya.

Introducción

El Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en una propuesta del Estado mexicano que surgió en el año 2008 a partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). En dicho sistema, la política educativa mexicana responde a la ideología educativa globalizada de un modo peculiar pues asimila completamente todas las recomendaciones de las instancias internacionales, específicamente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Lo cual deja en claro que la propuesta del SNB poco tiene que ver con la formación humana de acuerdo a las necesidades de su comunidad, por tanto, el nivel de bachillerato tiene que ver directamente con las presiones que se viven internacionalmente, como el único modo de vida, dejando la educación de las personas como un medio para incentivar lo racionalmente correcto de acuerdo a los requerimientos de las relaciones mercantiles globalizadas.

Del análisis del SNB, con fundamentación desde la orientación mundial, consideramos dos teorías pedagógicas que dan soporte a dicho modelo nacional; las competencias y el constructivismo. Explicamos lo que se entiende por competencia en su ambiente educativo; una secularización conceptual del campo económico.

La competencia más que formar hábitos a las personas está plenamente determinado por el proceso de conocer y resolver problemas sólo del entorno laboral, y por tanto, del mercado global, más no como un modo de entender, generar crítica, y sobre todo, pensar y dar alternativas a la transformación de las distintas realidades.

El constructivismo, desde el punto de vista hegemónico, recurre al concepto de autonomía como el modo certero de formar a las personas a partir de sí mismo, pero también es cierto que no hay sí mismo sin algún Otro; no para someterse sino para formarse. La heteronomía como posibilidad de formación y sentido para los estudiantes.

El Sistema Nacional de Bachillerato mexicano (SNB): una función de la ideología dominante

La Educación Media Superior en México, a inicios del siglo XXI, tiene grandes retos como problemáticas a superar. Si bien es cierto, la cobertura en el nivel básico, primaria y secundaria, tiene un rango de egreso casi completo, el Nivel Medio Superior tiene una demanda sobresaturada de estudiantes que intentan tener una formación escolar que los coloque en condiciones de vida más favorables que las dadas en su contexto social; pensamos que las regiones culturales en México son demasiado diversas y distintas, lo que complejiza las necesidades concretas de la Media Superior, pues un modelo educativo tiene que responder a las problemáticas específicas, geográficas, políticas, económicas, de la comunidad, pero no puede resolverlas si no se crea, y sobre todo, se piensa desde su propia realidad.

No es lo mismo la formación, y el perfil de egreso, de una persona del norte del país, pensamos en Chihuahua, estado con una amplia capacidad geográfica y en condiciones desérticas, calurosas y con una vegetación cactuosa, que reflejan a la persona con una visión de la educación muy distinta a la de personas que viven en el sur del país, por ejemplo en la región de los altos Chiapas, donde las condiciones naturales son boscosas, con una temperatura fría y montañosa.

El Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) es la propuesta eficiente de los últimos gobiernos como propuesta moderna para resolver de una vez por todas las problemáticas del Nivel Medio Superior.

Su propuesta, parece una idea legítima que nace desde el seno de las realidades concretas de lo que es México, pues no sólo atañe a instituciones en general, sino a las propias escuelas para poder incluirse en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), en su acuerdo 480, menciona que su práctica educativa, así como sus planes y programas de estudio, deben orientar el “desarrollo de competencias” según el Marco Curricular Común (MCC).

“Título I, Artículo 2, XIII. Marco Curricular Común, al que tiene como base las competencias genéricas, disciplinares y profesionales, y está orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras” (Acuerdo 480, 2008).

Dicho Marco Curricular Común es un conjunto de competencias básicas comunes que deben tener todos los sistemas del Nivel Medio Superior, el cual propone una revisión desde el modelo educativo, cuál es su orientación, hasta la práctica en el salón clase para generar una “buena calidad educativa” a los estudiantes.

Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico (Acuerdo 442, 2008). Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos que hacen más flexible y pertinente el currículo de la EMS.

El sentido que busca dar la noción de “competencia” es una nueva forma educativa que posibilite la compresión en la vida escolar. Lo que se propone es una idea de modernizar el currículo, específicamente del Nivel Medio Superior y el Superior, por los requerimientos de la vida laboral en el ambiente de la competitividad económica global.

La política educativa mexicana, parece que responde al ambiente globalizador de una forma donde se asimila completamente todas las recomendaciones de las instancias internacionales; recordemos el Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, donde las consideraciones giran en torno a una reforma educativa eficaz, donde “un grupo nacional de actores reflexione, se ‘apropie’ de las recomendaciones y las adapte” (OCDE, 2010).

Recordemos también el acuerdo hecho en el año 1999 por los países europeos conocido como plan Bolonia

“consideramos de capital importancia para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza en superior en todo el mundo […] para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo” (Declaración de Bolonia, 2014)

El cual tiene como objetivo adaptar los contenidos y currículos de estudios superiores, incluido el medio superior a las necesidades globales, medidas posteriormente acatadas e implementadas por todos los países periféricos, especialmente por los países latinoamericanos. Por esta razón mencionamos la intención del proyecto Tunning para América Latina; reformar los currículos del nivel superior para que se basen en competencias “desarrollando perfiles de egreso conectados con las nuevas demandas y necesidades sociales” (Proyecto Tunning, 2019).

Esto quiere decir que la reforma y propuesta educativa a partir de las competencias, del Marco Curricular Común, más que intentar una pertinencia a la realidad mexicana de acuerdo a los problemas que ha reflejado su propia historia, intenta proponer una modernización reestructurando sus componentes, por ejemplo, desde una perspectiva de las humanidades, el sentido ético, desde una postura filosófica, que debe pensar, desde y para, su propia realidad, se ha expresado de una manera “transversal”, diluyendo su sentido filosófico, y por tanto, disolviendo todo pensamiento crítico y toda acción filosófica. Esto se refleja en el objetivo de las competencias genéricas del Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.

Las competencias genéricas [son] Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. (Acuerdo 444, 2008).

De estas competencias genéricas, según el cuerdo 444, nos interesa mencionar su articulación y el modo en el que compone el perfil de egreso del Sistema nacional de bachillerato (SNB), a partir de 6 principales atributos; se autodetermina y cuida de sí, se expresa y comunica, piensa crítica y reflexivamente, aprende de forma autónoma, trabaja en forma colaborativa, participa con responsabilidad en la sociedad. (Acuerdo 444, 2008).

Estas características competitivas son las que todos los egresados del SNB están obligados a desempeñar, pues son las que le darán herramientas a lo largo de sus vidas y para entender y resolver los problemas que aquejan al mundo.

Es verdad que es necesaria una formación con un perfil de egreso que garantice elementos para desarrollarse en el mundo moderno globalizado, y todas las instituciones deben atender este tipo de problemática donde los modelos educativos tengan en común las soluciones de su entorno, de acuerdo a sus necesidades específicas, pero uno de los grandes problemas del Marco Curricular Común (MCC) del Sistema nacional de Bachillerato (SNB) es ampliar y “elevar la calidad educativa” desde una perspectiva ajena a las dificultades concretas de cada uno de los planteles que se integran al sistema.

Es cierto que en el acuerdo 480 se especifica la diversidad del bachillerato de acuerdo a los intereses de los estudiantes, y estos, como problemáticas de nuestro tiempo y país. Pero no podemos pasar inadvertido el carácter influyente que tiene el SNB por la política coercitiva educativa propuesta, e implementada, por la mencionada OCDE, y nos atrevemos a decir que también avaladas por la UNESCO.

Nos parece pertinente señalar que el SNB no puede sostenerse por una propuesta institucionalizada y permeada por intereses que no atañen a las necesidades de la situación concreta de la institución escolar.

El bachillerato tiene como compromiso dar a los estudiantes herramientas que les permitan trasladarse al nivel superior, pero esto también va ligado con la generación de consciencia sobre las necesidades de los estudiantes y su comunidad; el compromiso real de una institución escolar es la de entender el papel que está jugando en su contexto, dar elementos que permitan situarse en una realidad problemática, y a partir de esto, causar practicidad factible que resuelva la transformación de su realidad.

Ejemplo de este tipo de propuesta la vemos en Servicios del Pueblo Mixe A.C. (SER), una asociación constituida desde 1988, aunque su organización está desde 1979, con el fin de responder a las necesidades de la comunidad mixe y demás pueblos originarios, aún a niveles internacionales, a través de una organización que incide en el ámbito, político, jurídico, ecológico, económico, cultural y social. En una parte de la misión de la organización y en el objetivo del Departamento de Asuntos Políticos, dejan en claro el sentido de su creación.

Responder a la realidad política del Pueblo Mixe, de una manera planeada y sistemática. Una política desde las propias comunidades que responda a la realidad de las mismas. Contribuir a la reconstitución y al desarrollo integral autónomo del Pueblo Mixe en el marco de nuestra cultura y con pleno respeto a la naturaleza. (Red Indígena, 2014).

La afirmación de un modo de vida y toda su estructura cultural no puede entenderse sin el sentido educativo. La SER deja en claro que para tener aspiraciones dignas y el impulso del pueblo mixe, no puede dejar de lado el campo educativo, pues éste es parte medular para la formación cultural de los mixes. El objetivo general del Departamento de cultura y educación menciona el sentido de su contribución en la SER.

Crear y fortalecer los espacios de reflexión, análisis y propuesta sobre la cultura e identidad del pueblo Mixe, así como la concepción y ejecución de alternativas educativas propias que tengan como base la cultura particular y las necesidades específicas del pueblo Mixe. (Red Indígena, 2014).

Este tipo de vivencias en las comunidades originarias dejan en claro que todo horizonte cultural necesita una educación , y esta tiene sus principios articulados de acuerdo a la situación que se vive, no se puede tener una formación si sus principios educativos son propuestos y aterrizados desde una perspectiva teórica ajena al contexto donde se desarrollara el modelo educativo.

La propuesta formativa, si bien no puede negar el panorama mundial, y mucho menos el nacional, su pretensión en el currículo no puede ser otra más que el contexto de la comunidad.

Resaltar otro tipo de propuestas educativas nos hace reflexionar en torno a las limitantes del Marco Curricular Común (MCC), pues este carece de un referente concreto desde el cual tendría que partir para entender las necesidades de la institución.

Aunque el modelo educativo del SNB tiene claridad en promover los criterios de igualdad en la diversidad estudiantil, docente, el equipamiento según la capacidad y distribución de los presupuestos, existe una gran paradoja, pues resaltar la implementación de la estrategia federal para tener perfil de egreso satisfactorio del bachillerato, muestra la insuficiencia de dicho sistema, pues los marcos de referencia educativos formales que tienen como intención la igualdad del estudiantado, están totalmente desfasados de las situaciones concretas en las que los estudiantes se desarrollan; por tanto, sus desempeños no tienen un referente de acuerdo al ambiente en el que ellos viven.

El modelo pedagógico del SNB no solamente intenta ser una alternativa teórica a las insuficiencias históricas, sino una opción fáctica en las diferentes disciplinas del currículo Medio Superior, lo cual no es posible sustentarlo sino a partir de la justificación política del Estado, y sobre todo, respaldado por las instancias internacionales, principalmente la OCDE, haciendo creíble y “normal” toda relación de subordinación programática a partir de una visión hegemónica.

El perfil de egreso que se propone como referente común en el SNB es una integralidad reflejada en las competencias genéricas y disciplinares como capacidades esenciales y lo más pertinente a la realidad globalizada, esto es lo esencial al Nivel Medio Superior, pues el perfil lo que manifiesta, en última instancia, es una concepción del ser humano a nivel, ya no solo con pretensión, sino absolutamente universal.

Es verdad que el SNB no tiene como punto clave el modificar la estructura curricular de cada plantel, pues esto violaría directamente la intención de cada programa de estudio, sin embargo existe una modificación fundamental desde la perspectiva indirecta del cumplimiento de los convenios y procedimientos del acuerdo 480 para ingresas a dicho sistema, pues ahí se exige cumplir prácticamente todos los acuerdos propuestos en la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS). El subsecretario de Educación Media Superior en el año 2009, Miguel Székely, especifico esto al hablar sobre implementación del SNB.

El foco no está en cambiar los planes de estudio. Éstos ya existen. La reforma no implica un cambio en dichos planes sino en la manera de enseñar y aprender. En la RIEMS en ningún lugar va a ser, en todos los documentos, que haya un planteamiento de una estructura curricular. (Avilés, 2009).

Lo cual deja en claro que la propuesta de la RIEMS en el SNB es una unificación que poco tiene que ver con la formación humana de acuerdo a las necesidades de su comunidad, por tanto, el nivel de bachillerato tiene que ver directamente con el medio que se vive internacionalmente, como el único modo de vida, dejando la educación de las personas de acuerdo a los requerimientos mercantiles.

La idea de generar un Marco Curricular Común (MCC) deja en evidencia el implementar modelos únicos a nivel nacional con exigencias internacionales, excluyendo todas las realidades de acuerdo a sus propias necesidades, y sobre todo, las posibles respuestas y solución.

Análisis de 2 modelos pedagógicos como soporte del Nivel Medio Superior

Las competencias

Las competencias son una nueva orientación mundial para la formación educativa del siglo XXI. El nivel medio superior no es la excepción a esta modificación buscando una forma progresista para mejorar sus desempeños de enseñanza.

Las competencias entonces se piensan como una alternativa global, donde se puedan dar a las personas habilidades suficientes para encontrar las respuestas a las distintas problemáticas a través de los conocimientos obtenidos en la institución educativa.

Es cierto que la noción de competencia no es algo nuevo en la historia de la civilización occidental, pero no fue sino a mediados del siglo XX, que tuvo una relevancia significativa en el mundo, pues se le dio un contenido distinto para soportar la estructura del mundo- moderno-globalizado, y casi a finales de dicho siglo que se implementó en el campo educativo.

La competencia proviene del verbo latino compétere como “aspirar”, “buscar o pretender algo”, y no son gratuitas sus derivaciones en nuestros tiempos modernos. El competente es alguien que se desarrolla con “eficacia” en una específica actividad humana, el que tiene “aptitud” para resolver ciertos dilemas, a partir de cierta capacidad que vuelve capaz y útil a una persona para determinado trabajo o función.

Es cierto también que el vocablo como lo referimos ahora tiene más relación con el término inglés competence que con la competencia en el sentido español existente; oposición o rivalidad o competición. La acepción más sensata que se ha tomado al concepto es la de una habilidad para realizar cualquier actividad en la escuela y en la sociedad. Recordemos los puntos no sólo generales, sino también globales, de lo que significa una competencia.

En el artículo 5, 1°, el decreto ‘Misiones’ de la Comunidad francesa de Bélgica define la competencia como “la aptitud de poner en acción un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes que permitan realizar cierto número de tareas” (Deyer, 2012).

Entonces una competencia puede tener diversificación de acuerdo a las asimilaciones en los distintos contextos, pero la definición es la misma, ya que la subsunción es distinta pero lo esencial permanece. Es decir, la idea de competencia es específica en el campo educativo, pero que también es cierto que su contenido responde y no puede estar separada de una vigencia mundial; la globalización.

Esto nos lleva a decir que también es una realidad que nuestro mundo moderno es una batalla de acuerdo a la maximización de ganancias que se busca como finalidad coherente y sentido de la globalización, lo que deja ver que la “competición” no es una forma tan ajena a la formación humana; pensemos nada más en el sentido del perfil de egreso que necesitan nuestros bachilleratos y universidades, una capacitación en los estudiantes para insertarse en la vida laboral.²

Por esta razón no es menos preocupante que ciertas nociones que, en otros tiempos podrían ser indirectas, ahora son evidentes, con una carga afirmativa directamente reflejadas en las necesidades educativas; eficiencia, utilidad, competencia, implementación.

La intención de la educación en el nivel bachillerato es dar elementos en una formación integral, que aporten “aprendizajes significativos” para entender y solucionar las problemáticas de su situación concreta, pero parece que cuando se regresa a la vida cotidiana todo aprendizaje integral no tiene relación con el sentido que las personas viven en sus contextos, se queda sólo en un modo académico y se torna indispensable cierta instrucción sólo cuando se emplea la persona en el ambiente laboral-empresarial.

Lo que aparece entonces como una formación humana en el modelo del SNB es una inversión donde surgen egresados como futuros empleados, reducidos a categoría de número expresados en palabras que remiten a una realidad cotidiana donde los sujetos tienen que ser piezas eficientes en el que todos sus recursos deben estar enfocados a la dinámica empresarial-global.

Así podemos entender que la formación humana se expresa de un modo en el que la persona debe hacer lo correcto y de la mejor manera para poner en funcionamiento lo aprendido en la inserción laboral; implementar las competencias para generar aptitudes en el perfil de egreso.

Implementación es un anglicismo inservible para nuestra lengua. Por supuesto hay anglicismos que la enriquecen, pero éste lejos de arrojar luz genera oscuridad. Implementar es una palabra manoseada en los medios empresariales, en la televisión, en la publicidad, en la administración. Pero el término ‘implementar’ es no solo innecesario, su empleo genera confusión.

Quienes lo usan olvidan que un implemento es una herramienta, un utensilio, de modo que, en todo caso, implementar debería usarse para indicar la acción de proporcionar herramientas, dotar de equipos (por ejemplo microscopios y matraces a un laboratorio), no como sinónimo de aplicar o poner en práctica un proyecto o una norma (Pérez, 2014).

Es difícil, pero necesario, pensar en una re-semantización de los conceptos utilizados en la educación propuesta en el Marco Curricular Común (MCC), ya que es evidente la contradicción entre el modelo educativo propuesto y la función curricular concreta en las escuelas.

Las nociones que sustentan al MMC entonces no son propias del campo educativo, y sobre todo, están alejadas del as verdaderas necesidades, sino que se piensan y se imponen desde ambientes ajenos a sus propósitos.

Dicho de otro modo, la concepción hegemónica de lo que significan las competencias, exige tener un marco teórico que sustente y oriente los niveles educativos, especialmente el medio y superior, hacia la intención donde el estudiante, que pueda egresar, o tenga la capacidad de ser un empleado subordinado a la maquinaria mercantil de la economía neoliberal o generar un desgaste atroz y compulsivo en los egresados que no tengan ya ninguna “habilidad” suficiente para reproducir sus propias vidas de una manera digna, suprimiendo su capacidad de seguir aprendiendo por sus propios méritos y necesidades.

Nos parece pertinente señalar que el enfoque de la educación basado en competencias es una grave distorsión que debe ser grabada con precisión.

Si bien es cierto que nuestras realidades se transforman a cada momento y que todos nuestros supuestos filosóficos y científicos, en este caso el pedagógico, debe modificarse para entender y seguir la transformación de nuestros supuestos de acuerdo a nuestra realidad.

El enfoque fundado en las competencias está plenamente determinado por el proceso de conocer y resolver problemas sólo del entorno laboral, y por tanto, del mercado global, más no como un modo de entender, generar crítica, y sobre todo, pensar y dar alternativas a la transformación de las distintas realidades.

Por esta razón, es necesario pensar en el tipo de educación que se genera e intenta aletargar en el mundo neoliberalizado; una enseñanza individualista, mercantil con fines de lucro y desfasada de un conocimiento responsable.

Es verdad que las competencias tiene un supuesto ético con pretensión de universalidad y que lo refleja en su practicidad y moral articulada en las relaciones humanas cada vez más estrechas, pero también es cierto que este acercamiento se ha desbordado y no ha podido resolver los grandes dilemas que sufre el mundo globalizado, queriendo dar una justificación inhumana al señalar que se debe implementar plenamente, o bien, lo cual señala los errores efectuados, para que la humanidad toda salga del dilema en el que se encuentra; lo cual quiere decir, que el mejor, o el único modelo educativo es el de las competencias.

El constructivismo

La idea constructivista de la educación parece ser una referencia más sensata de lo que involucra un proceso de enseñanza pues involucra postular una formación donde el estudiante sea consciente de su propio procedimiento para generar conocimiento.

El egocentrismo como forma de ser en el mundo globalizado es un problema que si bien todas las Culturas del mundo lo padecen, no siempre fue un supuesto en el contexto de las mismas. Intentar ver el problema del individualismo en el Nivel Medio Superior es dejar ver lo oculto que tiene un tipo de educación hegemónica.

Existen diferentes propuestas para tratar de trascender esta visión formativa univoca, y nos parece que Jean Piaget es un autor que desde su contexto europeo nos puede ayudar a comprender el horizonte de compresión egocéntrico.

Piaget es uno de los grandes paradigmas educativos del siglo XX y XXI, tal es su influencia en la enseñanza que el mismo Constructivismo no puede entenderse sin él.

Lo primero que señalaremos de nuestro autor es la pertinencia que tiene para ubicar el problema de la formación humana en los tiempos modernos³ que podemos empezar a reconocer desde el siglo XVI hasta nuestros días, que si bien ha tenido grandes cambios en sí misma, no ha podido superar el fragmentarismo del sujeto alienado por el egocentrismo.

Nos parece pertinente recuperar toda la ubicación que Piaget hace sobre este sujeto moderno egocentrista, el cual responde a los modelos pedagógicos cerrados que parten siempre de lo dado como lo prescrito, que siempre es necesario coartarlo, una estructura curricular con una constitución sin movimiento donde no existe más que lo realizado.

Es cierto que este problema del egocentrismo se refleja más allá de las aulas y que es un problema cotidianamente extensivo, pues la formación individualista ha tocado y alcanzado toda forma de vida humana, ya que por más que uno se quiera resistir, para bien o para mal, las relaciones humanas están invadidas de este tipo de formación ensimismada.

Lo que queremos decir es que el egocentrismo como lo entendemos en Jean Piaget, es un síntoma con presencia en varios siglos, pero no siempre ha sido un problema en la historias de la humanidad, la pertinencia de hablar sobre el sujeto individualizado es porque su origen como problema es contemporáneo o moderno y aunque hay referencias de él en los rincones más lejanos del mundo no siempre se presenta como realizado en todas las culturas.

Esto quiere decir que si hablamos de un individualismo claramente manifestado es porque sus primeras evidencias condicionantes se empezaron a reflejar en las culturas que lo desarrollaron, y que ahora se toma como principio de toda problemática pues es necesario superarlo para desarrollar un sujeto con perfil no egocéntrico.

En el texto de Piaget y J. Heller, La autonomía en la escuela, se menciona que “El estudio ha sido realizado sobre la base de un cuestionario dirigido a los principales países civilizados, que han realizado experiencias de este género en su enseñanza” (Piaget y Heller, 1968, p. 10), pues el estudio siempre empieza desde el horizonte que tiene mayor pretensión de universalizar.

Dicho de otro modo, el egocentrismo es un mal que se ha generalizado, desde una visión hegemónica, en America Latina a través de la OCDE, y que se ha impuesto en otras culturas a lo largo de los años pues ha sido un modo de cierta visión e interpretación del mundo; la vista de la civilización occidental.⁴ (Dussel, 2007), y que ha dejado muchos efectos negativos en la mayor parte del mundo, pues la solución, reiteramos ha sido desde un sólo punto de vista, reflejado en los modelos pedagógicos con visión dominante, sin tomar en cuenta otras posibilidades más allá de esa univisión.

El egocentrismo dentro de las instituciones educativas se torna de un modo invisible, cuasi natural, donde las medidas del proceso de enseñanza-aprendizaje se saben cómo los únicos parámetros; como si el mundo fuera desde lo que el ego, en sí mismo, cree que es como el estudio para superar los problemas del sujeto restringido por los parámetros totalitarios. Piaget en las primeras páginas de su libro El criterio moral del niño menciona que para entender la moral del sujeto individualizado podemos empezar por pensar la moral del niño desde los parámetros de la civilización occidental.⁵ (Piaget, 1971, p. 11).

En cierto sentido, la moral infantil nos ayuda a comprender la del hombre. Así pues, para formar hombres, no hay nada más útil que aprender a conocer las leyes de esta formación. Pensar en un estudio donde lo que se quiere es superar el egocentrismo se puede ejemplificar y demostrar muy bien desde los parámetros infantiles pues en esta edad es cuando recibidos de manera más cercana la formación humana, ya que es la primera percepción que mayor influencia tiene sobre la construcción del conocimiento. Siguiendo a Piaget pensamos que desde el egocentrismo todo proviene de la persona en sí y que no existe alguna producción cognitiva en relación a lo exterior. (Piaget, 1971, p. 38).

La socialización no es todavía más que superficial y las reglas no modifican lo arbitrario del buen placer individual. Pero este egocentrismo permanece inconsciente y cada uno cree de buena fe que todo el mundo piensa como él. (Piaget y Heller, 1968, p. 12).

Prácticamente toda la teoría piagetiana menciona que esta etapa donde el sujeto sólo se sabe desde sí mismo empieza en la edad infantil, pasada esta primera etapa le sigue una donde se refleja cierta igualdad entre lo autoritario y el sujeto reflexivo, desembocando finalmente en una construcción de conocimiento no solamente desde lo que el sujeto cree sino desde la interacción con los demás sujetos, lo que piensan los otros son un modo de generación de conocimiento ya no sólo de él.

Las relaciones del niño con sus padres son unas relaciones puras de presión. Hay un efecto mutuo espontáneo que empuja al niño, desde el primer momento, a actos de generosidad e incluso de sacrificio, a demostraciones emotivas que no están en absoluto prescritas.

Sin lugar a dudas, este es el punto de partida de esta moral del bien que se desarrollará, según veremos, al margen de la moral del deber y que dominará completamente en algunos individuos. El bien es un producto de cooperación. (Piaget, 1971, p. 164).

Es verdad que la generación del conocimiento y de una consciencia libre es a partir de la relación que todos como sujetos tenemos con las demás personas, pues esta relación sirve para construir un conocimiento más certero, ya que no solo es la visión de un sujeto sino la de varios sobre un mismo problema, lo cual hace que el horizonte de compresión se amplíe para todos. Relación que se da entre los iguales a partir de dar solvencias a las necesidades desde un acuerdo colaborativo que se retribuye según la participación de todos.

Pero creemos que ésta relación con los demás no puede ser entendida desde un punto de vista de intervención de todos para buscar cierto impulso de independencia como espontaneidad.

Es decir, si partimos de la premisa de la cual el síntoma del egocentrismo como superación de la ley dada por la presión ejercida por la autoridad desde el punto de vista de la tradición occidental, no podemos inferir que necesariamente se dé el proceso de cosificación en todo el mundo.

La totalización de la autoridad es algo más que la imposición manifestada en la relación adulto-infante, padre-hijo, profesor-alumno, etc., pues creemos que no siempre se da de un modo subordinado y de superación.

Es cierto que los sujetos se realizan de maneras distintas buscando de manera íntima el respeto mutuo para entrar en una fase de cooperativismo como parte sustancial de la moral del sujeto donde “toda relación con los demás en que intervenga, el respeto unilateral conduce a la heteronomía.

La autonomía, pues, aparece con la reciprocidad cuando el respeto mutuo es lo bastante fuerte para que el individuo experimente desde dentro la necesidad de tratar a los demás como él querría ser tratado” (Piaget, 1971, p. 165). Pero también es verdad que no siempre se puede entender al otro como el más fuerte, a la tradición no moderna como la coaccionada, la relación con lo heterónomo no siempre es de obediencia y conformidad.

La necesidad del otro para construir juicio y prudencia en una persona es innegable en cualquier circunstancia que se quiera formar, pero no hay construcción cooperativa que tenga como parte sustancial al sí mismo o la espontaneidad subjetiva pues siempre viene fuera de lo que uno es, ya que todo lo que uno puede ser siempre está más allá de lo que uno es.

Si hablamos de algo que sale del interior de la persona como proposición es porque ha regresado a lo que no es desde sí (Zubiri, 1996, p. 17), o mejor dicho, para poder afirmar la certidumbre de mi juicio es porque no la he encontrado en lo que yo soy sino en lo que el otro es, remitiéndonos a la epígrafe que Emmanuel Levinas utiliza de Paul Celan “Yo soy tú, cuando yo soy yo” (Levinas, 2005, p. 163). La autonomía siempre regresa a la heteronomía pero no como contradicción sino como posibilidad de construcción, pues si pensamos en superar y dejar atrás la heteronomía es negar nuestra propia autonomía.

La imposición del autoritarismo no puede ser entendido sólo como heteronomía, como la alienación de uno sobre otro, del fuerte sobre el débil, sino como alteridad, como reciprocidad que se construye a cada momento entre distintos instantes para no perpetuar una forma de ser.

El egocentrismo es un claro indicio de lo sucedido en la modernidad pero que su solución no está en la mera superación de lo heterónomo sino en la apertura de lo que está más allá de nuestro horizonte de comprensión, a lo posible desde el reconocimiento entre lo distinto de cada persona.

Romper con el cerco de interpretación educativo moderno es tarea para las culturas que de algún modo tienen otros referentes distintos al visto por la enseñanza tradicional. No se trata de negar otros modelos sino de construir distintos dependiendo al contexto en el que se encuentra cada cultura.

Reflexiones finales

El Marco Curricular Común propuesto por el Estado mexicano mantiene como nodo principal la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). En dicho sistema, la política educativa mexicana responde a la ideología educativa globalizada de un modo peculiar pues asimila completamente todas las recomendaciones de las instancias internacionales, específicamente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Lo cual deja en claro que la propuesta del SNB poco tiene que ver con la formación humana de acuerdo a las necesidades de su comunidad, por tanto, el nivel de bachillerato tiene que ver directamente con las presiones que se viven internacionalmente, como el único modo de vida, dejando la educación de las personas como un medio para incentivar lo racionalmente correcto de acuerdo a los requerimientos de las relaciones mercantiles globalizadas.

Del análisis del SNB, con fundamentación desde la orientación mundial, consideramos dos teorías pedagógicas que dan soporte a dicho modelo nacional; las competencias y el constructivismo. Explicamos lo que se entiende por competencia en su ambiente educativo; una secularización conceptual del campo económico.

La competencia más que formar hábitos a las personas está plenamente determinado por el proceso de conocer y resolver problemas sólo del entorno laboral, y por tanto, del mercado global, más no como un modo de entender, generar crítica, y sobre todo, pensar y dar alternativas a la transformación de las distintas realidades.

El constructivismo, desde el punto de vista hegemónico, recurre al concepto de autonomía como el modo certero de formar a las personas a partir de sí mismo, pero también es cierto que no hay sí mismo sin algún Otro; no para someterse sino para formarse. Es decir, una heteronomía como posibilidad de formación y sentido para los estudiantes que responda a sus necesidades sociales y culturales verdaderas.

En síntesis, de este estudió podemos rescatar la importancia que tiene la constitución de la conciencia social y el conocimiento de la realidad educativa que se vive dentro del sistema educativo mexicano actual, ya que solo a través del descubrimiento y análisis teórico podemos tener argumentos y herramientas lo suficientemente poderosas para emanciparnos desde nuestra individualidad y hacerla colectiva, es decir, contrarrestar los contenidos hegemónicos educativos y sociales impuestos por el Estado mexicano.

Bien lo mencionaba Albert Camus (1953): “Cada vez que un hombre en el mundo es encadenado, nosotros estamos encadenados a él. La libertad debe ser para todos o para nadie.”

Referencias

• Acuerdo 442. (2008). Diario Oficial de la Federación. Disponible en: .
• Acuerdo 444. (2008). Subsecretaria de Educación Media Superior. Disponible en: www.sems.gob.mx/es/sems/sistema_nacional_bachillerato/Acuerdo_444_marco_curricular_comun_SBN.pdf
• Acuerdo 480 (2008). Subsecretaria de Educación Media Superior. Disponible en: www.sems.gob.mx/es/sems/sitema_nacional_bachillerato/Acuerdo_480_reglas_ingreso_SNB.pdf
• Acuerdo de cooperación México-OCDE (2010). Mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. Disponible en: https://www.oecd.org/education/school/46216786.pdf
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• Camus, A. (1953). El hombre rebelde. Buenos Aires: Ed. Losada.
• Deyer, Monique. (2012). Las competencias en la educación. Un balance. México: FCE.
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• Pérez Rocha, M. (2014). La educación y la palabra. Disponible en La Jornada: www.lajornada.unam.mx/2014/03/06/opinion/031a1pol.
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1. Alan Tonatiuh López Niño: Maestro en Pedagogía de las Ciencias Sociales por el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas (IISH), estudiante de Doctorado en Investigaciones Educativas por la misma institución. Especialidad en Educación Media Superior Línea I. Competencias docentes, por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Asesor-Investigador en el Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO). Email: [email protected].
   Google académico: https://scholar.google.com.mx/citations?user=CMGhVpIAAAAJ&hl=es ↩︎

2. Esto quiere decir que el problema de las estructuras curriculares es un problema profundo a niveles políticos y económicos, ya que las funciones públicas, entre ellas las instituciones educativas, están subordinadas a las prioridades trasnacionales, donde la mayoría de los gobiernos y políticas educativas mexicanas sólo reflejan los intereses de los grandes consorcios empresariales. Recordemos también que el tipo de educación mexicana, especialmente en media y superior, tiene participación privada, lo que resalta todavía más los perfiles de egreso hacia los intereses laborales mercantiles.↩︎
3. Nos parece pertinente hacer la aclaración que aún las propuestas llamadas posmodernas que pretenden superar el horizonte de compresión moderna, lo hacen sólo en apariencia pues creemos que siguen teniendo un problema fundamental dentro de su marco conceptual, y esto es, la superación del egocentrismo. Nos parece que las propuestas posmodernas no pueden superar el horizonte de compresión egocéntrica, y por tanto, la relación con el otro es siempre una relación de coacción que no propone un cooperativismo para la solución de problemas reales. Nosotros trataremos de situarnos más allá de esta proposición moderna, y posmoderna también.↩︎
4. Este modo de ser empezó a tener auge a partir del siglo XVI cuando el recién salido feudo Hispano, y lo que ahora es Europa, llegaron a invadir, conquistar y dominar a lo que ahora es América, específicamente Latinoamérica.↩︎
5. Nos resulta de gran ayuda los comentarios que hace sobre las entrevistas que realiza diciendo que son en países occidentales específicos y no cualquier parte de mundo. “Lo que nos hemos propuesto estudiar es el juicio moral y no las conductas o los sentimientos morales. Con esta finalidad, hemos interrogado a muchos niños de las escuelas, en Ginebra y en Neuchâtel […] Lo que consignamos en las páginas siguientes es el resultado de estas entrevistas”.↩︎