Revolución educativa de Chile: gratuidad, inclusión y autorregulación del aprendizaje

Resumen:

El artículo analiza la implementación y el impacto de la política de gratuidad en la educación superior en Chile y su influencia en la inclusión de estudiantes de sectores vulnerables, así como la importancia de la autorregulación del aprendizaje. Utilizando un enfoque descriptivo y analítico, se revisan datos estadísticos y teorías de autorregulación del aprendizaje de Zimmerman, Vygotsky, y los trabajos de Pedro Rosário y Sonia Fuentes. Los resultados muestran un aumento significativo en el acceso a la educación superior gratuita, aunque persisten desafíos de equidad y cobertura. Además, se destaca la necesidad de innovaciones curriculares y apoyo académico adicional para asegurar la retención y éxito de los estudiantes vulnerables. Se concluye que, además del apoyo financiero, es crucial ofrecer programas de acompañamiento académico y psicosocial, y que la autorregulación del aprendizaje es una herramienta fundamental para mejorar los resultados educativos y fomentar una educación inclusiva y de calidad.

Palabras clave: gratuidad, educación superior, autorregulación del aprendizaje, inclusión.

Introducción

En Chile, la educación superior ha experimentado vicisitudes significativas en la última década, sobre todo, a raíz de las protestas estudiantiles de 2011. Estas manifestaciones, que atrajeron la atención tanto nacional como internacional, demandaron un cambio profundo en el sistema educativo, destacando la necesidad de una educación de calidad accesible para todos.

En respuesta a estas demandas, el gobierno chileno implementó la política de gratuidad en la educación superior en 2016, bajo el segundo mandato de la presidenta Michelle Bachelet. Esta política pública busca reducir las barreras económicas que impiden a los estudiantes de sectores vulnerables acceder a la educación superior, contribuyendo a la promoción de la equidad y la inclusión.

En este sentido, surgen las siguientes preguntas: ¿Cuál ha sido el impacto real de la política de gratuidad en la educación superior en Chile sobre la equidad y la inclusión social?, ¿Cómo han respondido las instituciones de educación superior en Chile a la implementación de la política de gratuidad?,¿Cuáles son los desafíos pendientes para que la política de gratuidad alcance su objetivo de accesibilidad universal a la educación superior? ¿Es la gratuidad la única solución para mejorar el acceso a la educación superior? ¿Existen otras alternativas viables?

Todas estas interrogantes conducen a la idea que la gratuidad en la educación superior es una estrategia significativa para mejorar su acceso, pero no es la única opción factible para lograr este objetivo. La implementación de políticas que simplemente eliminan las barreras económicas puede no ser suficiente para garantizar el éxito académico y la adaptación al mundo laboral. Es crucial, por lo tanto, complementar estas políticas con herramientas que permitan a los estudiantes adaptarse y prosperar en el nuevo contexto educativo y profesional que enfrentarán.

Una propuesta integral debe incluir el desarrollo de habilidades de autorregulación del aprendizaje, que es fundamental para el éxito en los estudios superiores y en el mundo laboral. La autorregulación del aprendizaje, según Zimmerman, involucra procesos donde los estudiantes se convierten en agentes proactivos de su propio aprendizaje y desarrollo, mediante la planificación, el seguimiento y la autoevaluación de su progreso. Vygotsky, por su parte, destaca el contexto social del aprendizaje, sugiriendo que las habilidades de autorregulación se desarrollan a través de interacciones significativas con otros más competentes.

Los trabajos de Pedro Rosário y Sonia Fuentes amplían esta discusión al explorar cómo las intervenciones educativas pueden diseñarse para mejorar la autorregulación en estudiantes de diferentes niveles educativos. Estas investigaciones sugieren que enseñar a los estudiantes a establecer metas, gestionar su tiempo de manera efectiva y monitorear su propio aprendizaje puede mejorar significativamente su rendimiento académico y su adaptación a la educación superior.

Por lo tanto, además de las políticas de gratuidad, es esencial desarrollar programas que fomenten estas habilidades de autorregulación. Estos programas podrían incluir talleres, cursos de habilidades de estudio, y asesoramiento académico, que no solo ayuden a los estudiantes a manejar sus cursos, sino también a prepararse para las demandas del mercado laboral. Además, la integración de tecnologías educativas puede ofrecer plataformas adaptativas que personalicen el aprendizaje y proporcionen retroalimentación continua, lo cual es clave para la autorregulación.

Por todo lo referido, el presente escrito, mediante un enfoque descriptivo y analítico, comienza con la revisión de los principales datos estadísticos relacionados con la implementación de la política de gratuidad en la educación superior en Chile, con lo cual, se permitirá comprender mejor el contexto y sus desafíos, que el acceso a la educación superior entrega a los educandos más desposeídos en el contexto chileno actual.

Posteriormente, se analizan las teorías de la autorregulación del aprendizaje propuestas por Zimmerman, Vygotsky, así como los trabajos de Pedro Rosário y Sonia Fuentes, brindando esa otra alternativa que complemente la política pública ya referida. De esta forma, la autorregulación del aprendizaje se exterioriza como un instrumento fundamental para mejorar los resultados educativos y fomentar una educación inclusiva y de calidad.

Antecedentes teóricos y análisis

Acceso a la educación superior de los educandos más desposeídos.

Tras protestas estudiantiles iniciadas en 2011, se implementa la política pública de la gratuidad en la educación superior en Chile. El interés tanto nacional como internacional de dichas manifestaciones, dado al “novedoso del movimiento, sus formas de luchas, marcos, repertorios de acción y formas de organización” (Penaglia y Mejías, 2019, párr.1) permitió instalar en la agenda política y pública la urgencia de un cambio en relación al concepto de Educación, obteniendo en la audiencia la aceptación y demanda sobre el acceso que, para todos, debiese otorgar una Educación de Calidad.

La gratuidad de acceso a la educación superior es parte de las profundas reformas demandas al sistema educativo chileno por las manifestaciones estudiantiles efectuadas entre abril y noviembre del año ya referido. Según Pulgar (2011) citado por Penaglia y Mejías (2019, párr. 3) refleja la importancia de este movimiento al señalar que éste fue nombrado como el:

mayo chileno -en referencia al mayo del 68 francés-, ya que cada día había una manifestación diferente, las cuales cada vez eran más masivas y además se realizaban simultáneamente en todas las ciudades de Chile (…) Un fenómeno interesante, es que se ha relacionado al movimiento chileno con los indignados en España, Grecia e Israel, o hasta se lo ha comparado con las “primaveras árabes” de Túnez, Egipto, Libia, Siria, hablando del “invierno chileno”, que ya se convirtió por su larga duración en la “primavera chilena”.

Las peticiones de acceso gratuito a la educación superior transparentan el alto nivel de endeudamiento que, muchos estudiantes y sus familias adquieren por los elevados aranceles que deben cubrir. Al respecto, Espinoza y González (2015) citado por Penaglia y Mejías (2019, párr.  8) nos refiere que: “Chile posee un sistema de educación superior principalmente privado, ámbito que concentra un 75% de la matrícula”, implicando, un incremento de las opciones disponibles para cursar los estudios superiores, pues constituyó una nueva oferta de instituciones que proveyeran dicho servicio. Sin embargo, también, compuso una forma de desigualdad, pues dicho acceso se traduce en un alto costo, no solo financiero sino humano.

En Chile, según cifras obtenidas de su Ministerio de Educación (s.f._b, párr.  1) “existen 58 universidades, 50 Centros de Formación Técnica y 32 Institutos Profesionales” que ofrecen la posibilidad de cursar estudios superiores. De éstas, las casas adscritas al beneficio de gratuidad se constituyen por: “38 universidades, 22 Centros de Formación Técnica y 9 Institutos Profesionales” (EducaLT, s.f., párr.  3).

Se obtiene, como cifra total de 140 las instituciones que proveen Educación Superior. De éstas, 69 establecimientos están adscritos a gratuidad, lo cual constituye un 49% de participación en este sistema, constituyendo un desafío de equidad, dada a la limitada cobertura de la gratuidad con la proporción de estudiantes que se encuentran estudiando y que, por ende, deben costear sus estudios de forma particular.

Específicamente, se obtiene que el 66% de las universidades se encuentran anexadas al sistema de gratuidad, en relación al 40% de los Centros de Formación Técnica (CFT) y 28% de los Institutos Profesionales (IP). Dichas cifras entregan el desafío de incrementar el acceso de los CFT y los IP a dicho sistema para que, de esta forma, se pueda permitir que más personas se beneficien del sistema de gratuidad y, con ello, cumplir anhelos tanto propios como del mismo Estado.

A su vez, las cifras, constituyen la visualización de una de las tres características del sistema de gratuidad, esto es, instituciones participantes, es decir, que no todas éstas pueden adherirse a este sistema, ya que deben cumplir con los requisitos establecidos por el Ministerio de Educación (MINEDUC), los cuales, a grandes rasgos, refieren a mantener estándares de calidad y no tener fines de lucro para poder formar parte de dicho sistema[1].

Por lo tanto, dichas exigencias, establecida por ley, no solo comprende la disminución de la inequidad a través de su acceso, sino que, a su vez, esté dotada del atributo necesario para que, las personas, puedan desarrollar las competencias necesarias para proponer mejoras en su área de desempeño.

Como segunda características de este sistema (implementado bajo el segundo mandato de la presidenta Michelle Bachelet, en el año 2016), está relacionado con su cobertura, cuyo objetivo de largo plazo es alcanzar la gratuidad universal. Ésta (la cobertura) inicialmente estaba dirigida al 50% más vulnerable de los estudiantes de la población, lo cual, actualmente corresponde al “60% de menores ingresos de la población, cuyos miembros estudien en instituciones adscritas a este beneficio, no deberán pagar el arancel ni la matrícula en su institución durante la duración nominal de la carrera” (Ministerio de Educación, 2024a, párr.1).

Finalmente, el sistema de gratuidad es financiado por el Estado chileno, por lo tanto, las instituciones participantes del sistema reciben un aporte estatal que indemniza la ausencia de cobro (de matrícula y arancel) por los estudiantes que son sus miembros y se encuentran favorecidos con este régimen.

Según Ministerio de Educación (s.f._c) se observa un incremento en la distribución de beneficios educativos entre los años 2019 y 2023. En 2019, el número de estudiantes de primer año que recibieron beneficios fue de 104,993, cifra que aumentó a 141,930 en 2023. Este crecimiento también se refleja en la categoría de renovantes, donde los beneficios pasaron de 264,340 en 2019 a 351,363 en 2023. Por lo tanto, año tras año, se observa un incremento de beneficiarios, lo cual, lo refleja más claramente a continuación.

Tabla 1

Información histórica sobre la gratuidad en Enseñanza Superior.

	Primer año	Curso Superior	Renovantes	Total de Beneficios
2019	104.993	14.732	264.340	384.065
2020	104.708	11.887	287.648	403.243
2021	117.654	28.586	292.916	439.156
2022	126.679	31.873	315.368	473.920
2023	141.930	18.412	351.363	511.705

Fuente: Modificación de tabla ofrecida por Ministerio de Educación (s.f._c) para visualizar solo datos referidos a la gratuidad.

Con lo cual, en relación al acceso a la gratuidad, se puede señalar que se ha incrementado la ayuda del Estado chileno a estudiantes, lo cual, de 384.065 beneficiarios en 2019, avanza a 511.705 en el año 2023. En palabras del Ministerio de Educación (2023):

De los resultados, se desprende que a 652.108 personas se les asignó algún beneficio estudiantil otorgado por el Ministerio de Educación, de las cuales 511.705 (78,47%) obtuvieron la Gratuidad, mientras que 114.494 (17,56%) accedieron a becas de arancel y 25.909 (3,97%) al Fondo Solidario. Esto quiere decir que la mitad de los estudiantes de pregrado tiene algún beneficio.

Dado el contexto descrito, de la educación superior en Chile, a través de la implementación de la gratuidad y, por ende, del incremento al acceso de estudiantes pertenecientes a sectores más vulnerables, se obtienen varias observaciones sobre cómo este nuevo horizonte está influyendo en este nivel educativo. La inclusión de estudiantes de sectores más vulnerables conlleva a una mayor diversificación del cuerpo estudiantil, con lo cual, es clave la innovación curricular y metodológica para ofrecer una oportunidad para enriquecer sus aprendizajes y experiencias.

Sin embargo, estos estudiantes – a menudo – no solo requieren apoyo financiero, sino que, a su vez, de acompañamiento académico adicional (orientación, servicios de apoyo psicosocial, de procesos y saberes, entre otros), constituyendo la base del porqué algunas universidades se encuentran implementado diversos programas de inducción, nivelación y/o mentoría, los cuales constituyen un apoyo integral para los estudiantes. Por lo tanto, no se puede desconocer que los estudiantes de sectores más vulnerables pueden enfrentar mayores desafíos para proseguir y completar sus estudios, constituyendo un nuevo desafío en cuanto a la retención y graduación.

Aspectos como: la preparación académica previa, desarrollo de habilidades, responsabilidades laborales y/o familiares y la presión de adaptación a un entorno (el cual, puede ser demasiado distinto al habitual) son algunos ejemplos del reto que significa el acceso a la educación superior para los educandos más desposeídos del sistema educacional. Contribuir significativamente a la educación que permita movilidad social y desarrollo económico es el deber de una educación superior inclusiva.

Es necesario tener en consideración el contexto declarado para que, las universidades puedan ofrecer un apoyo efectivo y holístico, asegurando no solo el acceso, sino que también su proceso permita desarrollar las competencias necesarias (éxito académico) en todos los estudiantes, independiente de su origen socioeconómico. Para tal pretensión se considera que la Autorregulación del Aprendizaje puede ser la forma viable para concretarla.

Principales teorías sobre la autorregulación del aprendizaje

“La autorregulación es una competencia que permite a los alumnos activar las estrategias de aprendizaje necesarias para alcanzar los objetivos establecidos”. (Panadero, E. y Alonso-Tapia, J., 2014, p.11), por lo tanto, la autorregulación del aprendizaje es un campo de estudio que su foco está en cómo los estudiantes toman control consciente de su propio proceso de aprendizaje. A lo largo de las últimas décadas, varios teóricos han contribuido a este campo.

Zimmerman (2001) citado por Panadero, E. y Alonso-Tapia, J., señala que “se pueden distinguir siete grandes teorías sobre autorregulación: operante, fenomenológica, procesamiento de la información, sociocognitiva, volitiva, vygotskiana y constructivista” (2014, p.11) De estas, se tiene interés por visualizar y profundizar la teoría vygotskiana, como a su vez, considerar los aportes entregados por Barry Zimmerman y, finalmente, Pedro Sales Luis da Fonseca Rosário y Sonia Fuentes, con lo cual, se busca establecer los principales principios que la Autorregulación del Aprendizaje debiese proveer.

Para ello, se consideró la adaptación de Panadero, E. y Alonso-Tapia, J. (2014) de la tabla comparativa de las teorías de autorregulación generada por Zimmerman (2001), resultando en el siguiente contraste:

Tabla 2

Contraste de principales variables de la autorregulación del aprendizaje entre autores de interés

Variables	Lev Vygotsky	Barry Zimmerman	Pedro Rosário y Sonia Fuentes
Concepto de autorregulación	Implica la transición de la regulación interpersonal a la intrapersonal, importando tanto lo cognitivo como lo afectivo, siendo el lenguaje el principal medio para ello. (Considerar que no habló nunca de autorregulación)	Proceso cíclico que involucra fijación de metas, autoevaluación y autorreflexión para optimizar el aprendizaje.	Conjunto de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que los estudiantes utilizan para influir en su propio aprendizaje y comportamiento, donde la mediación es fundamental para dicho logro.
Origen de la motivación para autorregularse	Surge de la internalización de normas culturales y la interacción social.	Originada por metas personales y la percepción de la propia capacidad para alcanzarlas.	Estimulación que surge de la percepción de la eficacia de las estrategias de aprendizajes y del reconocimiento de su impacto en el rendimiento académico.
Conciencia de autorregulación	El aprendiz a medida que internalizan las habilidades sociales se hace consciente a través de la Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.)	Mediante procesos cíclicos de planificación, monitoreo y evaluación.	Reflexión sobre el propio aprendizaje y la evaluación de la efectividad de las estrategias utilizadas.
Procesos fundamentales	Mediación social y uso del lenguaje para estructurar el pensamiento	Fijación de metas, monitoreo del desempeño, autorreflexión.	Aplicación de estrategias de aprendizaje, autoevaluación continua y ajustes de estrategias basado en el feedback.
¿Cómo influye el entorno social y físico?	El entorno actúa como un mediador crítico a través de herramientas culturales y sociales.	El entorno es vital para establecer metas y obtener feedback para el ajuste de estrategias.	El entorno (especial apoyo de educadores y condiciones del aula) es crucial para fomentar y sostener la autorregulación.
Adquisición de capacidades	A través de la interacción y guía de adultos competentes.	A través de la experimentación y la evaluación de estrategias personales, desarrollando aprendizaje autodirigido.	A través de la enseñanza explícita de estrategias y la práctica guiada en contextos educativos.

Según Panadero, E. y Alonso-Tapia, J.: “la teoría vygotskiana no dio históricamente mucha relevancia al origen de la motivación para autorregularse, pero sí señalaba que ésta surge del deseo del niño de mejorar su autocontrol y aprender a relacionarse y controlar el entorno” (2014, p.11), es decir, Lev Vygotsky no desplegó una teoría de autorregulación como tal, sin embargo, sus ideas brindaron las bases para el desarrollo del concepto de Autorregulación por autores posteriores. En concreto a la teoría vygotskiana, Panadero, E. y Alonso-Tapia, J. señalan que: “posteriormente, McCaslin y Hickey (2001b), teóricos vygotskianos, propusieron un modelo de “corregulación” en el que sí se tuvo en cuenta la motivación”

La ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) destaca el espacio entre lo que un estudiante puede lograr de manera independiente y lo que puede lograr con la ayuda de un mediador más competente. Según Corral (2001) “puede interpretarse como un sistema donde se identifican como elementos constituyentes el sujeto que aprende, un instrumento semántico que es aprendido y el sujeto que enseña.” (p.73), es decir, una triada para el logro del aprendizaje.

El instrumento semántico, se comprende como la información, conceptos o herramientas que están siendo aprendidos, es decir, es el contenido o material educativo que se está adquiriendo. Retomando la triada para el aprendizaje, esta perspectiva destaca la importancia de considerar el instrumento semántico, al estudiante y al docente, como partes interrelacionadas de un proceso educativo integral. Siguiendo a Corral (2001) afirmó que:

La ZDP contiene simultáneamente dos tipos de direcciones posibles. Por una parte, la ejecución y el dominio futuro de los sistemas simbólicos en la organización material e ideal de la realidad; por otra, la reorganización de la propia subjetividad mediante el establecimiento de procesos de autorregulación, primero del propio aparato biológico – el cuerpo – y sus funciones, tanto vegetativas como sensomotrices, después del mismo sistema de autorregulación. Ambas funciones comparten un origen común, pero en el curso del desarrollo se separan al punto de que para la vivencia personal la primera permanece como instrumento de la subjetividad, y la segunda se constituye en la propia subjetividad. (p.74)

De esta forma, Vygotsky entregó las bases para comprender que los procesos de autorregulación que configuran a la persona, brindando su singularidad, a través de la ZDP. Analizando lo obtenido por la segunda dirección, en ésta se visualiza a los procesos de autorregulación propiamente tal, pues se refiere a la capacidad de organizarnos a nosotros mismos, controlando nuestro cuerpo y funciones, así como regular nuestras propias acciones. Sin embargo, se debe considerar que en la ZDP acoge, de forma conjunta, a la primera dirección.

Ésta consiste en aprender y dominar nuevas formas de entender y organizar el mundo, como usar símbolos y conceptos para comprender la realidad que nos rodea. De esta forma, ambas funciones tienen un origen común, pero a medida que crecemos, se separan. Se obtiene, a su vez, que la primera dirección se convierte en una herramienta que usamos para entender el mundo (autopercepción), mientras que la segunda dirección se vuelve parte de quiénes somos, nuestra propia capacidad de control y regulación (autovaloración).

Por lo tanto, se obtiene que Vygotsky, enfatiza la importancia de las interacciones sociales en el desarrollo cognitivo, siendo clave la primera y segunda dirección referidas. Esto permite que el aprendiz transite desde lo que puede hacer con ayuda hoy hacia un mañana con un hacer independiente, cuyo éxito es logrado a través de la autorregulación, implicando un movimiento desde la regulación externa hacia la regulación interna, donde “el proceso clave es el habla privada, siendo el medio gracias al cual ocurren las distintas actividades autorregulatorias” (Panadero y Alonso-Tapia, 2013, p.16)

Así, no se puede desconocer el especial énfasis que Lev le entrega en su teoría al lenguaje y que, en la obtención de la autorregulación es clave, “pues sin la intervención de los adultos –mediación social– el niño no desarrollaría el habla privada que es el pre-requisito para el desarrollo de la autorregulación” (Panadero y Alonso-Tapia, 2013, p.16)

Junto a todo lo señalado, Vygotsky posee la relevancia en el actual paradigma socio constructivista de la educación chilena, pues parafraseando lo entregado por Arellano: a partir de 1990, los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia fueron poniendo gradualmente en práctica un conjunto de iniciativas destinadas a promover la innovación educativa y crear un nuevo ambiente en escuelas y liceos, sentando las bases para el proceso de reforma iniciado pocos años después. (2001, pp. 85 y 86)

Así, se comprende que, en las últimas décadas, la educación chilena ha experimentado transformaciones significativas. Una de las influencias más prominentes ha sido la incorporación del paradigma sociocultural. Este enfoque, fundamentado en las teorías de Lev Vygotsky, ha marcado un cambio de paradigma al reconocer la importancia de las interacciones sociales, el entorno cultural y la mediación pedagógica en el proceso educativo.

La idea central del paradigma sociocultural reside en la concepción de que el aprendizaje y el desarrollo son procesos influenciados de manera fundamental por el entorno social. Se destaca la noción de que los individuos obtienen conocimientos y habilidades mediante su participación activa en contextos sociales y culturales.

Este cambio de enfoque ha provocado una reevaluación de la dinámica convencional entre maestro y alumno, situando el aprendizaje como un fenómeno colectivo en contraposición a una actividad meramente individual. En todo ello, un elemento clave de la incorporación de este paradigma en la educación chilena es la atención a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), un concepto central en la teoría de Vygotsky, que siguiendo a Corral (2001):

Es un concepto que expresa de forma concentrada una visión psicogenética del hombre. Se deriva de la ley general del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, síntesis capital de Vigotsky que postula que toda función psicológica humana existe primariamente como utilización de instrumentos semánticos compartidos interpersonalmente, y que precede genéticamente a su dominio intrapersonal. (p.73)

Es decir, el aprendiz internaliza las habilidades sociales, haciéndolas consientes en la ZDP es, por tanto, una función psicológica humana que utiliza instrumentos semánticos en un espacio umbral entre el dominio individual y el dominio compartido, siendo crucial para la internalización de habilidades sociales.

En comparación, la Autorregulación del Aprendizaje de Zimmerman (2001, p.8) “es un proceso cíclico el aprendizaje autorregulado busca explicar “cómo las personas mejoran y aumentan sus resultados académicos usando un método de aprendizaje de forma sistemática” (Núñez, J., Solano, P., González-Pienda, J. y Rosário, P., 2006, p. 140) y que enmarcada en “la teoría sociocognitiva considera crucial la toma de conciencia para la autorregulación” (Panadero y Alonso-Tapia, p.14), por lo tanto, la acción debe involucrar la planificación, ejecución y autoevaluación dirigida hacia el logro de metas educativas. El proceso cíclico de Zimmerman tiene 3 fases, las cuales, según Núñez, J., Solano, P., González-Pienda, J. y Rosário, P.:

tienen lugar una serie de procesos y subprocesos. Todos estos procesos, así como los subprocesos implicados en cada uno de ellos, no solo están relacionados entre sí, sino que responden a una estructura cíclica en función de los ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y contextual.

Zimmerman y Campillo (2003) y Panadero y Alonso-Tapia (2013) refieren que:

Una fase de las tres que componen el proceso autorregulatorio –la fase de auto-reflexión–; En esta fase, que es la última del proceso, el alumno reflexiona sobre lo realizado y el producto final obtenido comparándolo con el modelo que tiene en mente (Panadero y Alonso-Tapia, 2014, p.14)

En la auto-reflexión, los aprendices revisan y reflexionan sobre su rendimiento. Los resultados, obtenidos en esta fase, no solo permite ajustar estrategias y métodos de estudio, sino que también se busca fomentar la autoconsecuencia, es decir, la capacidad de penalizarse o recompensarse en base al rendimiento percibido. La auto- reflexión de Zimmerman (2000, 2002) parafraseando lo entregado por Núñez, J., Solano, P., González-Pienda, J. y Rosário, P. (2006, p. 141), está compuesta por 4 tipos de procesos: a) Autoevaluación, b) Atribuciones causales, c) Reacciones de satisfacciones/insatisfacción y d) Reacciones Adaptativas/Defensivas.

Durante las otras dos fases ocurre la monitorización, tratándose más de un proceso de supervisión que de reflexión en el que el alumno revisa su trabajo de una forma más mecánica. Consideran además que la toma de conciencia incluye unos estados auto-perceptivos: la sensación de autoeficacia, el auto-juicio y la auto-reacción (Schunk, 2001) y que se puede utilizar la auto-observación para potenciar la conciencia, sobre todo empleando autorregistros que ayuden a tomar conciencia de lo realizado.

Las fases en cuestión son: la fase de Previa y la fase de Realización. Los aprendices, en la fase de Previa, implementan las estrategias elegidas y monitorean su progreso. Esta fase incluye técnicas como la repetición, memorización, y toma de anotaciones, las cuales contribuyen a optimizar el aprendizaje. Zimmerman (2000, 2002) citado por Núñez, J., Solano, P., González-Pienda, J. y Rosário, P. (2006) señala que esta etapa está compuesta por 6 tipos de procesos, los cuales son: a) Establecimiento de objetivos y metas, b) planificación estratégica, c) Autoeficacia y d) Expectativas sobre los resultados, e) Tipo de orientación en relación a la meta y f) Interés o valor intrínseco de la tarea. (p.141)

Finalmente, la fase de realización involucra la autoevaluación, donde los estudiantes revisan y reflexionan sobre su rendimiento. Esta fase no solo permite ajustar estrategias y métodos de estudio basados en los resultados obtenidos, sino que también fomenta la autoconsecuencia, es decir, la capacidad de recompensarse o penalizarse basado en el rendimiento. Zimmerman (2000, 2002) citado por Núñez, J., Solano, P., González-Pienda, J. y Rosário, P. (2006) señala que esta etapa está compuesta por 6 tipos de procesos, los cuales son: a) Focalización de la atención, b) Estratégias, c) Auto-instrucciones y d) Imágenes mentales, e) Auto-registros y f) Auto-experimentación. (p.141)

Para una mejor comprensión, a continuación, se ofrece las fases y subprocesos del ciclo de aprendizaje autorregulado de Zimmerman (2000, 2002) a través de la ilustración generada por Núñez, J., Solano, P., González-Pienda, J. y Rosário, P. (2006)

Ilustración 1

Fases y subprocesos del ciclo de aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2000, 2002)

Fuente: Núñez, J., Solano, P., González-Pienda, J. y Rosário, P. (2006)

Pedro Rosário y Sonia Fuentes han favorecido elocuentemente al estudio de la Autorregulación del Aprendizaje (ARA), enfocándose en cómo se pueden sembrar y desarrollar estas competencias en los estudiantes. “Los alumnos que autorregulan su aprendizaje solicitan ayuda de modo de mejorar la calidad de sus aprendizajes (más que ser competentes o utilizar estrategias de aprendizaje), es su iniciativa personal, su perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas ajustándose a los contextos en que tal aprendizaje ocurre” (Fuentes, S., y Rosário, P., 2013b, p.25), es decir, es una autocontribución a través de su rol activo de tal proceso, lo cual, es visualizado conductualmente como, a su vez, en los procesos que éstos implementan.

Rosário y Fuentes han explorado diversas tácticas y orientaciones para integrar la autorregulación en el contexto educativo, destacando que “se nutre de tres aspectos esenciales para el estudio de los procesos de autorregulación en los estudiantes, sus percepciones de autoeficacia y su compromiso con los objetivos educativos” (2013b, p.26), con lo cual, instalan la necesidad de desarrollar procesos autorregulatorios claros y bien definidos.

Para lograr un proceso de Autorregulación del Aprendizaje debe incluir: la definición de metas, gestión del tiempo, la autoevaluación, y la capacidad de solicitar ayuda cuando es necesario. Este último punto es muy necesario de desarrollar, pues se observa que muchos estudiantes prefieren no preguntar al desarrollar su aprendizaje, lo cual, no permite evaluar el proceso para corregir falencias.

Para Rosário y Fuentes, “la autorregulación del aprendizaje considera los conceptos de motivación y cognición, enfatizando en su interrelación” (2013b, p.29), como también, visualizan la importancia de las creencias motivacionales y la autoeficacia que los aprendices tengan de su éxito de aprendizaje.

Para los académicos, los estudiantes deben percibir las tareas como intrínsecamente interesantes y creer en su propia capacidad para completarlas exitosamente. Junto con ello, está la creencia que “todos los estudiantes son capaces de aprender y pueden siempre que lo decidan, autorregular su motivación y aprendizaje asumiendo ese control” (2013b, p.32). Por lo tanto, debe existir una combinación de motivación, confianza y aceptación del desafío que ello conlleva. De esta forma, es posible fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje y la autorregulación.

El marco acento “del cómo” de Rosário y Fuentes, se visualiza en el material brindado a través de la investigación del impacto de las narrativas y las historias en la enseñanza de la autorregulación. Un ejemplo claro de esto, es posible de observarlo en su proyecto “Sarilhos do Amarelo” (Travesuras del Amarillo), en el cual, utilizan cuentos que incorporan estrategias de Autorregulación del Aprendizaje (ARA) para enseñar a los niños de manera lúdica y efectiva. La didáctica aplicada (a través de la narración) no solo hace que el aprendizaje sea más atractivo, sino que también ayuda a los estudiantes a internalizar las estrategias de autorregulación de manera más profunda, personal y atractiva.

Discusión

Acceso a la educación superior de los educandos más desposeídos.

No se puede desconocer el gran aporte de las protestas estudiantiles de 2011 en la implementación de la política pública de gratuidad en la educación superior en Chile, lo cual, ha sido un paso significativo hacia la equidad educativa. Desde 2016, ha habido un aumento notable en el número de estudiantes que acceden a la educación superior gratuita, pasando de 384,065 beneficiarios en 2019 a 511,705 en 2023. Sin embargo, persisten desafíos importantes en términos de equidad y cobertura. Solo el 49% de las instituciones de educación superior están adscritas al sistema de gratuidad, lo que limita el alcance de esta política, dejando a muchos estudiantes que enfrenten barreras económicas.

La inclusión de estudiantes de sectores vulnerables ha diversificado el cuerpo estudiantil, lo que es un logro notable. No obstante, esta diversidad también plantea nuevos desafíos que requieren innovaciones curriculares y metodológicas, así como un apoyo académico y psicosocial adicional. Los estudiantes de sectores más vulnerables a menudo enfrentan mayores desafíos para proseguir y completar sus estudios, debido a factores como la preparación académica previa, responsabilidades laborales y/o familiares, y la adaptación a un entorno educativo diferente. Por lo tanto, es crucial que las instituciones educativas no solo ofrezcan apoyo financiero, sino también programas de acompañamiento integral que permitan a estos estudiantes desarrollar las competencias necesarias para completar sus estudios con éxito.

Principales teorías sobre la autorregulación del aprendizaje

La autorregulación del aprendizaje se presenta como una herramienta fundamental para mejorar los resultados educativos y fomentar una educación inclusiva y de calidad. Las teorías de autorregulación del aprendizaje de Vygotsky, Zimmerman, y los trabajos de Rosário y Fuentes proporcionan un marco valioso (aunque no el único) para entender cómo los estudiantes pueden tomar control consciente de su proceso de aprendizaje.

Con Lev Vygotsky, se obtuvo que las interacciones sociales y, sobre todo, el uso del lenguaje es clave en el desarrollo de la autorregulación, siendo fundamentales para estructurar el pensamiento. Aunque nunca habló de autorregulación, es indudable que sus postulados encaminaron el desarrollo de este concepto. El espacio entre lo que un individuo puede lograr de manera independiente y lo que puede lograr con la ayuda de un mediador más competente, comprendido como: Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), concepto clave en la perspectiva vygostskiana, ofrece bastantes sustentos para sostener dicha pretensión, siendo clave lo ofrecido por Roberto Corral en relación con la primera y segunda dirección de la ZDP.

El modelo cíclico de Barry Zimmerman enfatiza la planificación, ejecución y autoevaluación como procesos clave para la autorregulación. Este modelo se divide en tres fases: la fase previa (planificación y establecimiento de metas), la fase de realización (implementación y monitoreo de estrategias) y la fase de auto-reflexión (evaluación y ajuste de estrategias), siendo elementos esenciales, la toma de conciencia y la autoeficacia.

Lo más vinculado a la preocupación educativa lo aportan Pedro Rosário y Sonia Fuentes, a través de su preocupación por enseñar explícitamente estrategias de autorregulación y fomento tanto de la autoeficacia como de la motivación en los estudiantes. Su método narrativo de historias, con la finalidad de hacer el aprendizaje más atractivo y efectivo es un aspecto que nos abre las puertas no solo a los estudiantes si no a todo individuo, desarrollando un sentido integral. También se debe rescatar que, ambos autores resaltan que la autorregulación del aprendizaje considera tanto aspectos cognitivos como motivacionales, donde es clave nutrir la percepción de autoeficacia y el compromiso con los objetivos educativos.

Reflexiones finales

La implementación de la política de gratuidad en la educación superior en Chile ha sido un avance significativo hacia la equidad y la inclusión educativa. Sin embargo, a través de análisis efectuado, se considera que, aunque se ha logrado un aumento en el acceso a la educación superior gratuita, persisten desafíos importantes en términos de equidad y cobertura. La limitada adhesión de las instituciones al sistema de gratuidad y las barreras económicas que aún enfrentan muchos estudiantes subrayan la necesidad de continuar trabajando en la expansión y mejora de esta política pública.

La inclusión de estudiantes de sectores vulnerables ha diversificado el cuerpo estudiantil, lo que es un logro notable. No obstante, esta diversidad también plantea nuevos desafíos que requieren innovaciones curriculares y metodológicas, así como un apoyo académico y psicosocial adicional. Es crucial que las instituciones educativas no solo ofrezcan apoyo financiero, sino también programas de acompañamiento integral que permitan a estos estudiantes desarrollar las competencias necesarias para completar sus estudios con éxito.

En este contexto, la autorregulación del aprendizaje emerge como una herramienta fundamental. Las teorías de Autorregulación del Aprendizaje de Vygotsky, Zimmerman, y los trabajos de Rosário y Fuentes proporcionan un marco valioso para entender cómo los estudiantes pueden tomar control consciente de su proceso de aprendizaje. La Autorregulación del Aprendizaje no solo mejora los resultados educativos, sino que también fomenta una educación más inclusiva y de calidad. La capacidad de los estudiantes para planificar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje es esencial para su éxito académico y personal.

Para que la política de gratuidad alcance su máximo potencial, es necesario un enfoque holístico que combine apoyo financiero con programas de acompañamiento académico y psicosocial. Las instituciones educativas deben adoptar estrategias que promuevan la autorregulación del aprendizaje, fomentando la autoeficacia y la motivación en los estudiantes. Solo a través de un esfuerzo conjunto y sostenido se podrá asegurar que todos los estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico, tengan la oportunidad de alcanzar su máximo potencial académico y personal.

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Sobre la autora: Nidy Liz Marchant Díaz. ORCID: 0000-0001-6678-9110