Sistematización sobre contexto y contextualización en la didáctica: una mirada desde la formación

Resumen

El análisis realizado corresponde a reflexiones epistemológicas acerca del contexto y la contextualización, que constituye hoy una vía indispensable para profundizar en las características de los procesos educativos, en particular en la metacognición de la enseñanza y el aprendizaje, a partir de su necesaria aplicabilidad didáctica, como uno de los problemas investigativos de las Ciencias de la Educación y cuyos antecedentes principales se sustentan en referentes teóricos que subestiman su importancia para el proceso formativo de los profesionales, de ahí la necesidad de reflexionar sobre su importancia, a partir de su carácter pedagógico y didáctico que posibilita desde una visión científica interdisciplinaria reconceptualizar y reacomodar su significado en lo teórico y lo metodológico, a los procesos pedagógicos, en particular al tratamiento científico de la Didáctica. Los fundamentos que aquí se expresan dilucidan como la profundización epistemológica en estos fenómenos, genera amplias posibilidades para la comprensión de los procesos educativos contemporáneos.

Palabras clave (Tesauro UNESCO): ambiente educacional, ciencias de la educación, ciencias sociales, adaptación del estudiante

Summary

The analysis carried out corresponds to epistemological reflections about the context and contextualization, which today constitutes an indispensable way to delve into the characteristics of educational processes, in particular in the metacognition of teaching and learning, based on its necessary didactic applicability, as one of the investigative problems of the Sciences of Education and whose main antecedents are based on theoretical references that underestimate its importance for the training process of professionals, hence the need to reflect on its importance, based on its pedagogical and didactic that makes it possible from an interdisciplinary scientific vision to reconceptualize and reapply its meaning in the theoretical and the methodological, to the pedagogical processes, in particular to the scientific treatment of Didactics. The foundations that are expressed here elucidate how the epistemological deepening of these phenomena, generates wide possibilities for the understanding of contemporary educational processes.

Keywords (UNESCO Thesaurus): educational environment, educational science, social science, student adaptation

Introducción

La clase como forma fundamental de organización del proceso docente educativo debe propiciar el desarrollo de opiniones sobre problemas sociales pasados y presentes para pronosticar el futuro y ello se sustenta en las vivencias personales, en la indagación de fuentes, en experiencias de interacción social, en aprendizajes intelectuales o la propia reflexión sobre los problemas, lo que en gran medida fortalece el compromiso social de cada persona.

Por tanto, contribuir al desarrollo del pensamiento social enmarcado en un contexto que favorezca a su vez la contextualización didáctica de los procesos pedagógicos constituye una importante vía para enfrentar los problemas del mundo actual y para fortalecer la relación entre ciencia y humanismo, por la relevancia que en esos contextos asumen las fuentes, métodos, ideas, conceptos, enfoques, y por el valor integral que aportan para el proceso docente educativo.

En esta investigación asumimos referentes y paradigmas teóricos a partir del reanálisis y sistematización del contexto y contextualización en la Didáctica, reacomodo de términos, conceptos, concepciones teóricas, necesarias para explicar y comprender el proceso de la contextualización educativa y didáctica para el proceso de formación de los profesionales.

Explicita diferentes criterios y conceptos teóricos acerca de contexto, contextualización, interpretación del proceso de formación educativa a partir de las más significativas y recientes investigaciones en el campo de las Ciencias de la Educación, la Didáctica, las Ciencias Sociales y la Sociología (Hernández, C.A, 2003, Montoya R., J, 2005, Villota Hurtado, O., 2015).

En este marco, la presente investigación tiene como objetivo reflexionar sobre la importancia del contexto a partir de su carácter pedagógico y didáctico que posibilita desde una visión científica interdisciplinaria de las Ciencias de la Educación y Sociales reconceptualizar y reaplicar su significado en lo teórico y lo metodológico.

Este artículo está estructurado de la siguiente manera. En la primera sección se realiza un análisis epistemológico sobre la base de la reflexión teórica sobre los antecedentes teóricos y didácticos del contexto y la contextualización.

En la segunda sección de igual manera se hace el análisis de los referentes teórico-conceptuales en torno a la sistematización del contexto y la contextualización en la Didáctica. En las consideraciones finales se alude al análisis epistemológico del contexto y como nos permite comprender a partir de su carácter pedagógico y didáctico desde una visión científica interdisciplinaria reaplicar su significado en lo teórico y lo metodológico.

Método

La Educación Superior requiere de una coherencia científica entre la Pedagogía y la Didáctica, los fundamentos teóricos que las sustentan, y el sistema de relaciones que como parte de los modelos profesionales se manifiestan, así como la no correspondencia entre la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior hace emerger contradicciones que desvirtúan el carácter objetivo – subjetivo del proceso.

La formación y la educación de los profesionales prevista en el modelo del profesional de la formación que se ha de desarrollar en la especificidad de las diferentes carreras y programas, es expresión de la dialéctica del todo y de sus partes (Fuentes G., H.C., Montoya R., J., Fuentes S., L., 2017).

La Didáctica de la Educación Superior se nutre de los avances generados en otras ciencias dentro de las que se destacan, las sociales, naturales, exactas y otras ciencias aplicadas, las cuales favorecen profundizar la fundamentación de su objeto de estudio.

Por su parte Fuentes G., H.C. et al. (2017) al referirse a la relación dialéctica entre la Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior señaló:

Entre la Pedagogía de la Educación Superior y la Didáctica existe una relación dialéctica ya que la primera irrumpe como disciplina de la Pedagogía que establece los fundamentos teóricos y metodológicos generales para la formación de los profesionales universitarios, y la Didáctica de la Educación Superior como disciplina científica de carácter más específico que desarrolla los aportes del proceso de enseñanza-aprendizaje de carácter teórico y práctico en su proceder, lo que no significa que esta se reduzca a métodos y técnicas, pero que en última instancia, sus fundamentos epistemológicos más generales y esenciales están en la Pedagogía la Educación Superior. (p. 161)

Los referentes teóricos y arquetipos que se analizan hoy por diferentes comunidades científicas generan estilos investigativos a partir de la utilización y reacomodo de términos con expresas orientaciones semánticas; cada comunidad científica al generar estilos culturales e investigativos precisan cada vez más los significados de los mismos y por tanto se separan de los referentes etimológicos que le dieron origen.

Así ocurre con contexto y contextualización, pues desde la década de los 80 del siglo pasado se utilizan en el contexto educativo. Las Ciencias de la Educación han asumido estos términos en las investigaciones que se realizan.

Las concepciones teóricas en torno a ambos términos llegaron con fuerzas a estas ciencias, lo que conllevó a la utilización de los términos de contexto educativo, contexto de actuación profesional, contexto escolar, contexto cultural, contextualización educativa, cultural y didáctica.

Las mismas se refrendan para explicar y vislumbrar el fenómeno de la educación, del currículo, del proceso de enseñanza aprendizaje, entre otros procesos en la Pedagogía y la Didáctica, a partir de las transformaciones de la sociedad contemporánea (Montoya, R., J, 2005).

Se ha utilizado estas nuevas terminologías en la esfera de la educación, así encontramos que Posner, G. (2005) en su obra Análisis de currículo, dedica amplios espacios al contexto en la educación; sin embargo no realiza un análisis de la vinculación entre contexto y currículo, asimismo expone la contextualización y descontextualización como procesos, en sentido general, sin asumir una posición explicativa específica o desde una concepción que esté en concordancia con el contenido de la enseñanza.

Pansza, M. (1989), Portela F., R. (1997), Páez, V. (1998) y, Hernández, C.A. (2003) y Fernández, S. (2015), Alonso R., O. (2015), mencionan en sus investigaciones el rol del contexto en el proceso de formación de los profesionales, sus presupuestos teórico-metodológicos desde la Lingüística, su significado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como como los presupuestos de la enseñanza contextualizada, la contextualización educativa y didáctica.

A pesar de estas consideraciones no se aborda la interrelación dialéctica entre contexto y contextualización y su vínculo directo con la Didáctica como ciencia pedagógica.

La esencia de la contextualización debe profundizar hacia las relaciones internas y su carácter integrador de lo cual adolecen los autores anteriormente señalados, al analizar estos procesos desde una mirada externa sin tener en cuenta su configuración teórica y su relación con la Didáctica como ciencia.

El estudio epistemológico realizado adolece de una mirada hacia la teoría del contexto, de la relación dialéctica de lo externo y lo interno, sin contextualizarlo a los procesos de formación del profesional, sin posicionar el vínculo de la lógica que debe establecerse entre integración, interacción e interdisciplinariedad.

Torres, J. (1997), Zayas de Von B., E. O. (1998) señalan por otro lado, que lo contextual en la interpretación del proceso docente educativo es una parte del paradigma ecológico, sin abordar la contextualización, desde las diferentes formas de integración, sin establecer en ningún caso una explicación loable capaz de avalar teóricamente sus enunciados.

Schuter, F. G. (1999, 2004), Maggio, M. (2001), Gacel, J – Ávila (2004), González, G.(s/f), Helguera, P. (2004), Cabero, J. (2004), Toro, A (2004), Patiño, A. (2015), Villota H., O. (2015) entre otros, en sus  investigaciones y artículos ofrecen referencias a la existencia de la contextualización, adoptando el término solo desde lo fáctico lo cual evidencia un análisis somero sin llegar a un conocimiento científico específico, que demuestre la logicidad de sus explicaciones, reflexiones e interpretaciones y de los valores de estas categorías como parte del proceso de formación, lo que demuestra incoherencias en las fundamentaciones epistemológicas.

A criterio de Lahera, I. L. (2004) en relación con la contextualización y la labor formativa del docente, se señala que:

La contextualización como cualidad, se identifica no solo como el reconocimiento de espacios temporales, pasado, presente y futuro, y las necesidades históricas del momento, sino, en función de educar en una ideología de la sociedad a sujetos con determinadas características e individualidades que actúan en diferentes contextos e incluso del lugar donde transcurre dicho proceso y la relación que establecen los participantes del mismo, incluye la cultura, los valores, las creencias, todo lo cual debe ser asimilado por el docente en su labor formativa. (p. 38)

Estas consideraciones ofrecen una nueva mirada desde el enfoque holístico, con respecto al protagonismo de la contextualización en la integración de elementos que necesita el docente en su formación, para lograr desde la labor educativa la incorporación de componentes imprescindibles en su accionar pedagógico.

A tenor de las disimiles conceptualizaciones asumimos la de Montoya R., J. (2005) donde define a la contextualización didáctica como “la unidad dialéctica de un proceso determinante en las conexiones objetivas entre la cultura y el contenido de la enseñanza, esta se realiza por los docentes durante el desarrollo del micro diseño curricular” (p.31).

La formación didáctica de los docentes, tiene que dirigirse a la búsqueda de formas que permitan su actualización profesional, a través de aprendizajes continuos, que transformen su manera de pensar, de ser y de actuar en los marcos de su práctica pedagógica.

Significa entonces, que su formación tiene que desarrollarse en dos direcciones esenciales: la preparación en un campo profesional determinado y la preparación para la enseñanza; ambas tienen que ser objeto de permanente actualización y perfeccionamiento, lo que resulta determinante para su formación.

Se requiere entonces, por parte de los docentes, de una adecuada preparación pedagógica, didáctica y dominio de los contenidos que enseñan como cultura general y universal, en correspondencia con las características del proceso formativo y el contexto de actuación de los estudiantes.

Los autores de esta investigación no niegan la existencia terminológica y objetiva del uso del término de contextualización en su arista de lo externo, pero no es únicamente el sentido que debe adquirir, si se tiene en cuenta la interrelación dialéctica entre la sintaxis, la semántica y la pragmática en la determinación de la cualidad del uso del mismo para las Ciencias de la Educación, quiere esto decir que su utilización es entonces muy unilateral.

Estas concepciones consideran que las teorías, las regularidades, las materias científicas, el contexto histórico social y las características particulares del estudiante y del grupo social son factores que se contextualizan en el currículo; por lo que proponen un currículo con la cualidad de su contextualización tratando de utilizar la realidad social en que se inserta el currículo desde los siguientes ángulos: la sociedad como fuente que ofrece información para ubicarlo en los marcos de su historia, sus problemas, sus necesidades; la sociedad como factor vivo, con el cual podrán interactuar alumnos, docentes y la sociedad como contexto que ganarán en transformaciones evolutivas con el impacto de la educación y por otra parte por englobar a la contextualización en la educación, el currículo y los contenidos didácticos (Álvarez de Zayas, R. M., 1997; Addine, F., 2018).

Son interesantes estos criterios, si del externalismo se trata, a partir de comprender el currículo, y en especial el contenido de la enseñanza, desde la contextualización. Estas investigadoras al situarla como un elemento esencial en la metodología de la sistematización didáctica en los contenidos curriculares la subsumen en ella y abogan exclusivamente por los espacios y ámbitos de la sociedad, sin embargo, es necesario promover también por su significación esencial a la contextualización en el diseño curricular, como recurso valioso para ampliar los horizontes culturales del educando (Montoya R., J., 2005).

Es importante el criterio emitido por López, N. (1995) en la Reestructuración curricular en la Educación Superior hacia la integración del saber, el cual propone un modelo pedagógico integrado para servir a la dinámica curricular.

Él plantea que la contextualización es una fase más de este proceso; la considera como la determinación del propósito de formación y definición de núcleos temáticos y problemáticos; este criterio es limitado en sí mismo en tanto queda en un plano general al no profundizar en el contenido de la enseñanza y mucho menos en sus elementos estructurales.

Otro caso a considerar es el de Guimaraes C., M. H. (2016) quien plantea que el currículo debe perder su carácter enciclopédico y congestionado, en tal dirección considera dos principios fundamentales de organización curricular: la interdisciplinaridad y la contextualización; compartimos el criterio de esta autora en tanto esta última como proceso se erige en un principio, en un pilar básico fundamental del proceso curricular tanto en su nivel macro, meso como micro, sin embargo no se argumenta por qué es un principio en sí mismo como proceso unificador y generalizable dentro del diseño curricular.

Villota H., O. (2004) reconoce la existencia de la contextualización como principio, pero tampoco lo explica ni especifica desde la necesidad de una concepción científica capaz de operar en el contenido. Guilarte, H. (2015) reconoce a la contextualización como principio didáctico en el proceso de preparación multígrado del maestro, pero aún se denota la unilateral tendencia del externalismo y ante todo no explica tampoco desde la connotación filosófica por qué es un principio.

Existe una gran dedicación acerca de la contextualización como proceso, dentro de la Didáctica, cuestión que no explican con detalles teóricos, asimismo hasta el momento los autores eluden la consideración de la explicación y la compresión del vínculo de la contextualización como eje del proceso de sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza.

Hasta el momento solo se ha utilizado este término como apoyatura para darle significatividad a los fenómenos educativos que se analizan, otros lo asumen para expandir aún más el campo de acción y connotar de esta manera una interpretación del enfoque sociológico de la educación en general. Desde el punto de vista didáctico no la enfocan a través de una visión teórica que afiance la comprensión y explicación de la referida integración – interacción de la cultura.

La extrapolación a esta ciencia se ha realizado con un insuficiente reacomodo de los significados, en primer lugar, del contexto y en segundo lugar de la contextualización, asimismo son deficitarias las concepciones teóricas en el análisis explicativo de la categoría contexto al tomarse del enfoque lingüístico su designación pura, sin buscar variantes operativas a los elementos componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.

Hasta el momento existe como primera condición un insuficiente análisis teórico crítico del contexto como categoría operativa y punto de partida para la Didáctica que sirva para comprender y explicar a la contextualización; como segunda condición un insuficiente análisis teórico en la determinación del proceso de sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza.

Ambas insuficiencias permiten considerar la existencia de una deficiente concepción teórica en la Didáctica capaz de asegurar una contextualización didáctica como eje para lograr la sistematización de la cultura en el contenido.

En aras de sentar las bases en la comprensión del fenómeno estudiado esta investigación establece los fundamentos esenciales de la problemática, ya que este análisis argumentativo se revela como un importante referente teórico para explicar la sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza.

La designación de contexto deviene de los estudios realizados por la Lingüística, es en esta ciencia donde se han llevado a cabo estudios profundos e investigaciones exhaustivas en torno al contexto.

La Pragmalingüística es la teoría que nace del carácter limitado de la lingüística chomskiana, en este sentido le han dedicado amplios espacios al estudio del contexto como concepto básico en la comunicación y su carácter determinante respecto a las formas lingüísticas. Esta investigación realizó el estudio acerca del contexto en aras de realizar una reflexión teórica en los siguientes autores: Slama Cazacu, T. (1970), Lewandowski, T. (1986).

Resultados y discusión

La revisión documental contribuyó a reanalizar y coincidir que etimológicamente la palabra contexto deviene del latín contextus: del supino contextun, de contextere: enlazar. Se designa como contexto, entre sus varias acepciones, según la literatura consultada, al orden de composición, a la unión de cosas o elementos entrelazados o entretejidos.

El Diccionario de Sinónimos y Antónimos (2016) considera al contexto en sus acepciones como sinónimo de composición, encadenamiento, enlace, argumento, distribución. Como se puede analizar este término en su mega concepción resignifica la diversidad de este fenómeno y proceso desde las Ciencias Sociales. Es condición para la comprensión, análisis s e interpretación de los fenómenos y procesos de la realidad objetiva material o espiritual, el análisis de las estructuras internas del contexto.

Desde el punto de vista de la filosofía el contexto se analiza, desde la posición idealista, como el análisis de los fenómenos estéticos o lingüísticos, centrando su atención en la interpretación y solución de problemas ideales, sin tener en cuenta la realidad objetiva o los fenómenos materiales posibles a desentrañar.

En este sentido a criterio de Ogden y Richards (1952) lo definen como:

el conjunto de entidades (cosas o acontecimientos) correlacionadas de una determinada manera; cada una de estas identidades tiene un carácter tal que otros conjuntos de entidades pueden tener los mismos caracteres y ser conectados por la misma relación. (p. 58)

Desde la Filosofía Marxista Leninista y uno de sus núcleos esenciales, la dialéctica materialista se sientan las bases teórico-conceptuales para reconceptualizar e interpretar la categoría de contexto, a partir del sistema de leyes, principios y categorías científicas para la comprensión de los procesos de contexto y contextualización en función de la formación.

La dialéctica materialista nos permite comprender los procesos y fenómenos de la Didáctica, en los cuales el contexto en una esencialidad innata, logrando la articulación de lo interno y lo externo desde lo epistemológico, de lo objetivo y lo subjetivo en una unidad dialéctica y contradictoria, a partir del análisis de lo general, lo particular y lo singular como categorías que propician el estudio exhaustivo de los procesos y fenómenos de la realidad objetiva.

Mukarovsky, J. (1971) en su artículo: En torno al estructuralismo, plantea “…la estructura suele ser definida como un todo cuyas partes, al incorporarse a este todo adquieren un carácter especial” (p.185); en este sentido los componentes estructurales del contexto son expresión de la contradicción entre la estructura y el medio de actuación, lo que genera el paso de la posibilidad a la realidad que como superación gradual de estas contradicciones.

La estructura en el contexto es aquel conjunto de componentes establecidos en equilibrio y desequilibrio, en orden y desorden, interno y externo, en cuya unidad y diferencia se muestra un conjunto de contradicciones dialécticas; además debe considerarse que la función comprende las relaciones e interrelaciones entre los elementos distribuidos dentro del contenido y adquieren objetividad cuando están comprendidos para un fin (Montoya, R., J., 2005).

Lo anterior evidencia que este fenómeno del contexto, desde la esfera didáctica, no pueden ser analizado e interpretado de forma independiente, pues le hace disipar su especificidad y objetividad. Las funciones objetivas y su valor proceden de la dialéctica de su organización, conexión y dinámica a partir del nivel de complejidad en que se mueven en el fenómeno didáctico específico.

Cada contexto en lo didáctico tiene la impronta y la condición de verdad objetiva, además si asegura la creación y concreción de otros fenómenos o imagen real cuando es capaz de incidir en otros porque el contexto completa el sentido, como lo reconoce Slama C., T. (1970), a lo que se le agrega si es capaz de asumir los constantes cambios.

La concepción acerca del reconocimiento del contexto, en su carácter general, para la naturaleza, la sociedad y el hombre; en lo particular, para los procesos como la educación, o en lo singular, como lo es el caso del contenido de la enseñanza aprendizaje, privilegia la comprensión de su existencia, construcción y reconstrucción ya que fuera de estos aspectos no tienen significación ni sentido, pierden entonces su validez en un momento determinado.

De otro modo, la configuración del orden y disposición interna de los elementos intrínsecos a él se expresan como función del contenido, en el grado del incremento de su posibilidad a una realidad totalmente nueva que la hace cobrar fuerzas, alcanzar mayor solidez, dinamizar la intensidad de su efecto y una mejora en su ser. Es una unidad concreta donde cada fenómeno, proceso, objeto, acontecimiento, entre otros (Montoya, R., J., 2005).

El contexto en su multidimensionalidad es expresión de los procesos pedagógicos, didácticos, de enseñanza-aprendizaje y de formación, los cuales se encuentran interrelacionados a partir de sus especificidades estructurales.  Su subsistencia incide de forma significativa en las transformaciones graduales de los sujetos, así como en su propia existencia dinámica, objetiva y contradictoria ya que a la vez está se manifiesta por el sistema de relaciones lógicas que expresan su esencia.

Es significativo las interrelaciones que se establecen en cada fenómeno didáctico considerado como contexto, entre lo interno y lo externo, lo subjetivo y lo objetivo en los cuales se enmarcan las dimensiones estructurales que lo tipifican. La holística dialéctica que se establece entre lo pedagógico y lo didáctico permite lograr la aprehensión y asimilación de los procesos de sistematización de la contextualización en la Didáctica.

De ahí la importancia del contexto, pues al estar en relación con la necesidad se construye objetivamente el sentido o significación para el sujeto en sus actividades objetal y sujetal – consciente y continua -, lo cual incide en la conciencia de quienes operan con él y pueden lograr transformaciones en el contexto a través de adiciones, incorporaciones e inserciones.

Comprenderlo a profundidad dimana la posibilidad real de actuar en la práctica didáctica de manera consciente, con toda razón Hernández, C.A. (2003) en su Introducción al Curso de Contexto, plantea que “…las prácticas humanas adquieren sentido en un contexto que les da significado…” (p.3).

El educador como sujeto dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje debe incidir en la integración y sistematización del contexto como elemento esencial para la comprensión y transformación de los procesos metacognitivos, valorativos y sociocomunicativos, en los que la concepción dialéctico-materialista transversaliza los posicionamientos didácticos tradicionales.

El estudio, análisis y comprensión del contexto y la contextualización desde la formación requiere de una interpretación integrada e interdisciplinaria desde la sistematización que aportan las Ciencias Sociales y de la Educación como parte de sus campos de accionar investigativo. Su proyección posibilitará desde la compresión epistemológica del problema el tratamiento científico a la Didáctica desde la articulación entre la formación y la profesionalización.

Conclusiones

La revisión documental y el análisis epistemológico del contexto nos permite comprender a partir de su carácter pedagógico y didáctico que posibilita desde una visión científica interdisciplinaria de las Ciencias de la Educación y Sociales reconceptualizar y reacomodar su significado en lo teórico y lo metodológico, a los procesos pedagógicos y en particular al tratamiento científico de la Didáctica, así como la importancia para la comprensión de los procesos educativos.

El contexto y la contextualización como fenómenos didácticos revisten gran connotación para la comprensión y sistematización de la concepción teórica de la Didáctica como eje transversalizador de la formación cultural de los profesionales. Los fundamentos expresados constituyen desafíos para el logro de los elementos estructurales, de valores y comportamientos lógicos que direccionen la formación profesional de los docentes.

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[i] Para completar el significado de contexto también se hicieron uso de diccionarios especializados: Diccionario de la Lengua (1994), E. Alcaraz y M. Martínez: Diccionario de Lingüística Moderna (1997) y J. Richards y otros: Diccionario de Lingüística Aplicada y Enseñanza de la Lengua (1999). O. Ducrot y T. Todorov: Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje (2000), Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana (2002).

Autores

Dr. C. Alina María Cuadréns Villalón. (Profesor Titular). Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Facultad de Ciencias Sociales. alinacv@uo.edu.cu – http://orcid.org/0000-0002-5227-3655
Lic. Xavier Lasso León.  (Profesor Instructor) Universidad de Oriente Santiago de Cuba. Cuba. Facultad de Ciencias Sociales. xavier.lasso@uo.edu.cu – https://orcid.org/0000-0002-8582-541X
Ms C.  Yanelaisis Hilton Hechavarría.  (Profesora Asistente) Universidad de Oriente Santiago de Cuba. Cuba. Facultad de Ciencias Sociales. yanelaisi@uo.edu.cu