Aprendiendo juntos: educación sin fronteras en la escuela multigrado

Resumen:

El presente proyecto surge de la experiencia llevada a cabo en las Prácticas Profesionales que como estudiantes de la Licenciatura en Intervención Educativa realizamos en una escuela primaria multigrado del sur del estado de Yucatán. El proyecto de intervención se desarrolló bajo el reconocimiento del papel que juegan las diferencias humanas en los procesos de aprendizaje que se propician en las aulas escolares; diferencias que se expresan en los distintos ritmos de trabajo e intereses de los y las escolares y que tienen una relevante importancia en esos procesos. De ahí surge la necesidad pedagógica de reconocer esas diferencias mediante el desarrollo de estrategias metodológicas fundamentadas en el aprendizaje significativo y cooperativo, que le permitan a los y las docentes mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: Educación Intercultural, Escuelas multigrado, población migrante, aprendizaje significativo y cooperativo.

Introducción

El presente proyecto surge de la experiencia llevada a cabo en las Prácticas Profesionales que como estudiantes de la Licenciatura en Intervención Educativa realizamos en una escuela primaria multigrado del sur del estado de Yucatán. La Licenciatura en Intervención Educativa es una oferta educativa que tiene como propósito formar profesionales capaces de desempeñarse en diversos ámbitos educativos, mediante la obtención de competencias generales y específicas, que le permitan intervenir en procesos educativos.

Este proyecto de intervención se desarrolló bajo el reconocimiento del papel que juegan las diferencias humanas en los procesos de aprendizaje que se propician en las aulas escolares; diferencias que se expresan en los distintos ritmos de trabajo e intereses de los y las escolares y que tienen una relevante importancia en esos procesos. De ahí surge la necesidad pedagógica de reconocer esas diferencias mediante el desarrollo de estrategias metodológicas fundamentadas en el aprendizaje significativo y cooperativo, que le permitan a los y las docentes mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La educación juega un papel muy importante en la vida de las personas, porque a través de ella se brindan las herramientas necesarias para desenvolvernos en cualquier aspecto de nuestra vida cotidiana. Por lo tanto, es necesario que, a los niños y las niñas, desde temprana edad se les proporcione una educación en la que adquieran aprendizajes que sean significativos. Ello hace necesario que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollen estrategias que propicien este tipo de aprendizaje, el cual es cualitativamente mejor, frente al aprendizaje mecánico.

Los docentes se enfrentan ante muchos desafíos para organizar y trabajar en un aula multigrado, por lo que la Secretaria de Educación Pública ha elaborado materiales de apoyo como son: la “Propuesta Educativa Multigrado 2005” y el “Modelo Educativo Multigrado 2009”, entre otras propuestas curriculares para este tipo de escuela. Sin embargo, dichos materiales son de carácter nacional, por lo que se puede decir que tienden a la homogeneización de los conocimientos de los(as) estudiantes del mismo nivel y, al mismo tiempo, los contenidos establecidos en estos modelos de trabajo se encuentran descontextualizados de las necesidades educativas que se presentan en cada institución educativa.

En nuestro papel como interventores(as) en el ámbito educativo debemos encontrar alternativas que nos permitan atender la diversidad que está presente en las escuelas y de esta manera colaborar brindando respuestas a una educación en la cual se respeten las características y capacidades de los alumnos y las alumnas que por alguna razón no pueden llevar el mismo ritmo de trabajo que sus compañeros(as).

La diversidad es muy visible en las escuelas, la podemos notar en los distintos intereses, motivaciones, habilidades, capacidades para aprender, ritmos de trabajo, estilos de aprendizaje, niveles de desarrollo y de aprendizajes previos de los alumnos y las alumnas. No podemos afirmar con seguridad que existen escuelas iguales, porque cada una de ellas posee una historia propia, formas particulares de trabajar, distintas formas de establecer relaciones entre ellas mismas y, con su entorno y en cada una de estas se presentan problemáticas diferentes, etc. Todo esto, las hace ser diferentes unas de otras.

Por lo tanto, el alumnado también es diverso, por esta razón la heterogeneidad es una característica inherente a las escuelas y al alumnado, porque presentan características distintas, y en cada una de ellas se vive una realidad diferente, esto los hace ser únicas e irrepetibles.

Por esta razón, por medio de la intervención educativa, debemos asumir la diversidad como parte de nuestra formación y quehacer como profesionales, en este caso, mediante una concepción de enseñanza-aprendizaje que partiendo de una oferta o propuesta de actuación se adecúe de manera que posibilite una enseñanza que se adapte a las necesidades de todo el alumnado.

Las sociedades, en la actualidad, son complejas y requieren diferentes maneras de comprender la realidad por la cual atraviesan; por lo tanto, para afrontar los retos que ésta solicita, es importante la construcción de nuevos contextos educativos y sociales que atiendan las necesidades de los niños y las niñas, para que sean autónomos(as) y protagonistas de su propio aprendizaje.

Esperamos que este trabajo les permita a todas aquellas personas interesadas en los procesos educativos reflexionar acerca de la importancia de respetar la diversidad que está presente en las escuelas multigrado. Asimismo, ésta sea una pauta que nos permita comprometernos en y con la educación que se les brinda a los niños y las niñas que se encuentran en ese tipo de escuelas.

El contexto de intervención

Para comprender las condiciones en las que las problemáticas se estaban suscitando, analizamos las situaciones económicas y educativas del alumnado de la institución escolar. Tales aspectos nos permitieron tener una perspectiva concreta de los diferentes factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares, y como podemos percibir, existen condiciones externas a la escuela que también repercuten en diferentes grados en el proceso educativo.

La pobreza resulta ser un impedimento para que los niños y las niñas aspiren a tener mejores condiciones de vida.  Es triste que niños y niñas en edad escolar estén trabajando para ayudar en el sustento familiar por no tener otra opción, de esta manera, el estudiar no representa una opción viable para ellos(as).

En muchas ocasiones, los niños y las niñas no logran concluir su educación primaria por no contar con los recursos económicos para continuar en el sistema educativo, esta situación está presente en la institución en la cual se desarrolló este proyecto. Por tal razón nos preguntamos ¿ser pobres, significa no tener acceso a la educación? Esta interrogante nos permite reflexionar acerca de la situación por la que atraviesan miles de niños y niñas, de tal manera que sentimos la necesidad como interventores(as) de encontrar alternativas para que los niños y las niñas adquieran aprendizajes que sean significativos en y para su vida cotidiana.

Por otra parte, analizando la situación de los(as) estudiantes de esa escuela, percibimos que la mayoría se encuentra en condiciones de rezago educativo, tomando como referencia el rango de edades que deberían tener al estar cursando un grado escolar, en este sentido, entendemos como rezago educativo

“la situación  en la que se encuentran los niños, al tener 15 años o más y no haber concluido la educación básica, que en este país corresponde a la primaria y secundaria completas” (INEGI, 2004).

El proyecto de desarrollo educativo

Metodología

La realización de este proyecto se inició con un diagnóstico general, con la finalidad de conocer y comprender la realidad del centro escolar. Posteriormente, se profundizó con un diagnóstico psicopedagógico, que consistió en un análisis de la situación en la que se encontraban los y las estudiantes de la institución, y de esa manera, encontrar alternativas para contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El enfoque utilizado para la recopilación de la información a partir del diagnóstico fue cualitativo, se distinguió por ser una investigación descriptiva, interpretativa y centrada en la comprensión holística de los factores que intervienen en la problemática identificada. Se pretendió conocer y comprender los procesos que se desarrollaban en la escuela, como es la descripción del contexto, comportamientos y acciones de las personas implicadas, los cuales fueron de utilidad para comprender la realidad.

Esta propuesta de intervención forma parte de una tipología psicopedagógica, puesto que en ella se desarrollaron estrategias metodológicas y pedagógicas que permitieron mejorar los procesos educativos dentro de un aula escolar, donde los principales participantes son el alumnado y el profesorado, quienes se encuentran inmersos en las necesidades antes mencionadas.

Los propósitos del proyecto

1. Desarrollar estrategias pedagógicas para la atención de grupos multigrado en condiciones de diversidad cultural.
2. Contribuir en los procesos de acción pedagógica con los y las participantes, mediante estrategias de aprendizaje significativo y cooperativo.
3. Diseñar actividades que permitan la construcción de nuevos significados y sentidos en el aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
4. Propiciar que los alumnos y las alumnas aprendan a aprender para el desarrollo de su autonomía.

Estrategias metodológicas

La presente propuesta de intervención surge a partir de las necesidades educativas encontradas durante la etapa de diagnóstico, en la cual se reflexionó acerca de la importancia de hacer uso de estrategias que les permitan a los y las docentes respetar los ritmos de trabajo de los alumnos y las alumnas para mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje.

Asimismo, se consideró como necesidad que los alumnos y las alumnas aprendan a aprender de manera significativa, con aprendizajes enfocados a sus saberes previos. De igual manera, que aprendan a trabajar de manera autónoma y aprender de las demás personas, para que enriquezcan su proceso de aprendizaje.

Con base en las necesidades mencionadas, fue necesario encontrar estrategias metodológicas que nos permitieron atender estas necesidades, las cuales se mencionan a continuación:

El Menú

Por medio de esta estrategia, se les presenta a los alumnos y las alumnas una gran diversidad de temas acerca de las diferentes asignaturas que se estén desarrollando en cada grado, de esta manera, tienen la libertad de elegir entre los temas o actividades que sean de su interés.

Se les plantea a los y las estudiantes el Menú del día, en el cual se les ofrece una lista de actividades a realizar. Es necesario precisar que está a criterio de los alumnos y las alumnas la elección de tales actividades durante cada una de las sesiones, así como también el orden de los mismos. El número de actividades depende del ritmo de trabajo de cada estudiante, por lo tanto, no existe un número establecido de actividades a realizar durante las sesiones.

La manera de presentarlo fueron las siguientes:

1. Mediante un cartel/lámina en la cual se plasmaron las actividades correspondientes a los temas a abordar por cada asignatura durante el día, de esta manera el alumno o la alumna tendrá a su alcance y disposición las diferentes actividades a realizar.

2. Por medio de carpetas individuales, las cuales contenían los temas a abordar con instrucciones de las actividades.

El Menú es una estrategia didáctica que permite experimentar diversas formas de aprendizaje respetando al mismo tiempo la diversidad que existe en el aula: tanto de ritmos de trabajo, como de intereses de los niños y las niñas con quienes se desea llevar a cabo alguna actividad.

El Método de Proyectos

La importancia de esta estrategia es que parte de los conocimientos de los alumnos y las alumnas, a partir de los intereses de los y las estudiantes se diseñan actividades, buscando articular los propósitos de las diferentes asignaturas.

El Método de Proyectos es una alternativa de los métodos globalizadores que permite trabajar con los intereses de los niños, de tal manera que sean los protagonistas de su proceso de aprendizaje. Permite que los alumnos experimenten, se planteen problemas, propongan estrategias para su desarrollo y solución y observen resultados desde diferentes enfoques, lo cual hace posible obtener una perspectiva más amplia y un tratamiento integral de la realidad (Chalé y González, s/f:13).

El Método de Proyectos propone que los contenidos educativos sirvan de instrumentos que ayuden a los y las escolares, y docentes a desarrollar su creatividad, reflexionar acerca de lo que aprenden, para desarrollar la capacidad de cuestionar los planteamientos que les surjan en su vida diaria. Contempla también la importancia de las relaciones afectivas, sociales y el espíritu de cooperación que tiene lugar en el trabajo grupal como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje.

En este sentido, nuestro papel como interventores(as), en colaboración con los y las docentes, es ser acompañantes de los alumnos y las alumnas durante el proceso de construcción de aprendizajes.

Se utiliza el Método de Proyectos con el propósito de que exista mayor participación por parte del alumnado y de igual manera, de los que intervienen dentro del proyecto, se pretende que los alumnos y las alumnas aporten ideas, tomen acuerdos y decisiones con relación a los temas que consideren que deberían ser abordados durante las sesiones de clases.

El aprendizaje cooperativo y significativo como sustento del proyecto

Este proyecto se fundamenta en el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje significativo. Respecto al primero, el Modelo Educativo Multigrado 2009, plantea que cuando los estudiantes se hacen responsables de su aprendizaje, surge también una relación de autoría con el aprendizaje construido.

Según Melero y Fernández (1995), al hablar de aprendizaje cooperativo nos referimos a un amplio y heterogéneo conjunto de métodos de instrucción estructurados, en los que los estudiantes trabajan colectivamente, en grupos o equipos, ayudándose mutuamente en tareas generalmente académicas.

En este proyecto empleamos el aprendizaje significativo porque consideramos que éste nos brinda la posibilidad de adecuar las actividades según las necesidades e intereses de los alumnos y las alumnas, además que nos permite considerar el contexto en el que se desenvuelven.

Según Ausubel (1997), el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante del conocimiento de cada persona. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas previas de quienes aprenden.

El aprendizaje significativo es importante, porque tiene presente que el proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas parte de sus experiencias y conocimientos que adquieren en su acontecer y no únicamente las que adquieren por medio de la escuela, sino, que la escuela pasa a ser parte del proceso de aprendizaje. La diversidad presente en las aulas escolares permite aprender a través de las experiencias de los demás, muchas veces los alumnos y las alumnas apropian la diversidad de conocimientos y experiencias de sus iguales y no precisamente las del docente, porque para ellos y ellas, éstas son más significativas.

Compartiendo algunos pasajes de la experiencia

La evaluación del proyecto se fundamenta en el enfoque cualitativo, por lo tanto, entendemos la evaluación como el proceso mediante el cual se construye juicios de valor colectivamente, que permiten comprender y apreciar desde lo inter-subjetivo las diversas situaciones emergentes que se presentan en nuestro acontecer. Lo que se pretendió fue desarrollar una evaluación en la cual se comprendan las situaciones por las que atraviesan las personas involucradas en el proceso de intervención, esto a su vez permite formular nuestras conclusiones respecto a las experiencias de aprendizaje. A continuación, compartimos algunos pasajes de la experiencia adquirida con la realización de este proyecto.

El aprendizaje significativo

En muchas ocasiones, planeamos pensando en lo que a nosotros(as), como docentes o interventores(as), nos parece adecuado para los alumnos y las alumnas sin tomar en cuenta sus necesidades y sus propios intereses. Realmente lo que debemos buscar en todo momento es propiciar aprendizajes a partir de lo que les interesa saber, y con ello, lograr que se enriquezcan los aprendizajes de los alumnos y las alumnas. Como señala Carl Rogers y Freiberg (1996) “el único aprendizaje que puede influir significativamente sobre la conducta, es aquel que el individuo descubre e incorpora, por sí mismo”.

Lograr despertar el interés de los alumnos y las alumnas por medio de lo que les interesaba conocer, y así propiciar un aprendizaje con significado para su vida cotidiana, fue uno de los ejes que guiaron nuestra intervención. En los párrafos siguientes describimos cómo se fueron construyendo estos aprendizajes.

Al explicarles a los alumnos y las alumnas sobre los animales, según su alimentación, les dijimos que de acuerdo a esta clasificación pueden ser carnívoros, herbívoros, frugívoros y omnívoros. Jesús, alumno de segundo grado mencionó que los perros comen carne, huevos e incluso las cáscaras de los huevos. Ante esto su compañera Valeria respondió que los perros sólo comen los huevos, no comen la cáscara porque “está duro y puede lastimarse”. En cuanto a los animales frugívoros. Jesús dijo: “mi perro popi es frugívoro porque come frutas, come de todo”.

Respecto a la respuesta de Jesús podemos darnos cuenta como la ciencia produce conocimientos cerrados, a pesar de que el perro no se encuentra ubicado entre los animales frugívoros, Jesús ubica a ese animal en esa clasificación, porque es lo que él ha observado de su entorno, esto nos permite percatarnos de que los conocimientos, en muchas ocasiones, no están relacionados con lo que los alumnos y las alumnas observan de su contexto.

Cada estudiante tiene diferentes percepciones, eso quiere decir, que debemos tomar en cuenta esas diferencias que poseen. Se trata de que las diferencias nos permitan enriquecer los aprendizajes que van surgiendo en determinado momento.

El Aprendizaje cooperativo            

En ocasiones pensamos que las escuelas multigrado se encuentran en desventaja por atender a estudiantes de varios grados en un mismo salón de clases y de manera simultánea (Figura 8). Sin embargo, como han mostrado diversas experiencias nacionales e internacionales, “la convivencia en un mismo salón de alumnos de diferentes edades, intereses y posibilidades, ofrece un potencial para estimular el trabajo colaborativo y la ayuda mutua entre los niños que favorece el aprendizaje compartido” (SEP, 2009: 6).

Figura 8. Realización de la Plenaria con ambos grupos (de primero a sexto grado)

El aprendizaje cooperativo siempre estuvo presente en nuestro proyecto, sin embargo, fue un proceso complejo en la que se presentaron muchas dificultades, porque los alumnos y las alumnas estaban acostumbrados a trabajar en equipo, pero de manera independiente, es decir, que no compartían cómo iban a realizar sus tareas.

Podemos decir, que este proceso de aprender a trabajar cooperativamente se dio de manera constante, en la que cada situación que se presentaba tenía retos diferentes. Algunas anécdotas que presentamos a continuación, nos permiten reflexionar y comprender sobre cómo se dio este proceso en el grupo.

Es importante aclarar que en la clase de Educación Física no se dividieron a los alumnos y las alumnas por niveles, tratando de que en este espacio se relacionaran unos con otros, y que trabajaran de manera cooperativa, cuando las actividades así lo demandaran.

Grupo uno

Al principio los alumnos y las alumnas trabajaban individualmente, se enojaban cuando otro(a) compañero(a) les hacía una pregunta, durante el proceso de intervención, en una ocasión Gustavo escribió en su contrato que quería trabajar con Elisa, pero Elisa dijo que quería trabajar sola. Ante esta situación, nos acercamos a Elisa para preguntarle si podría apoyar a Gustavo en el momento que él necesitará ayuda, y amablemente respondió que sí. Trabajaron tranquilamente y, en algunas ocasiones, solicitaban nuestro apoyo, ya que en la mayoría de los casos entre ellos se apoyaban.

Trabajar en equipo o apoyar a nuestros compañeros y compañeras, no es precisamente estar todo el tiempo a su lado, o dejar que copien nuestras actividades, sino que es ayudar y aclararles sus dudas cuando lo requieran (Figura 9).

Figura 9. Aprendiendo colectivamente con los alumnos y las alumnas

En la asignatura de Educación Artística, los alumnos y las alumnas estaban felices al escuchar cómo iban a trabajar. Se colocó el material sobre la mesa, pero el conflicto surgió al momento en que tenían que compartir el material, ya que, cuando un compañero o una compañera se los pedía, se negaban a prestarlo.

            Empezaron a acusarse entre ellos(as), les dijimos que deben aprender a compartir el material, porque era para todos(as), poco a poco empezaron a hacerlo, pero decían quien lo usaría primero y cuando les terminara de servir se lo pasaba a su compañero o compañera.

Más adelante, en una intervención en el nivel uno, una alumna quiso realizar la actividad de la asignatura de Matemáticas, pero al momento en el que ella estaba resolviendo sus ejercicios, sus compañeros(as), se acercaron a ella para observar lo que estaba haciendo, la ayudaron a contar cuando ella no sabía qué número seguía.

En una ocasión, los alumnos y las alumnas del nivel uno, terminaron antes que el otro nivel, por lo que pidieron ver el video que habían visto el nivel dos, mientras lo veían, se reían observando a los animales que aparecían en él, e iban repitiendo sus nombres. Había algunos animales que no conocían y otros a los cuales llamaban con otros nombres, cuando esto pasaba, otro estudiante que sabía el nombre correcto del animal, corregía a quien se confundía. Al ver a los animales comentaban acerca de estos, y contaban lo que sabían de ese animal.

Durante el proceso de nuestra intervención, notamos como fue cambiando la actitud de los alumnos y las alumnas respecto a trabajar en equipo y apoyarse entre ellos, buscaron la manera de organizarse, y también poco a poco se acercaban para apoyar a sus compañeros(as).

Grupo dos

Cuando iniciamos con el desarrollo de la estrategia del Menú observamos que los alumnos y las alumnas trabajaban solamente con los de su mismo género. Esto lo veíamos al momento en que elaboraban su contrato, por lo tanto, las diferencias genéricas que se presentaban en ese momento, resultaron ser un factor obstaculizador para el aprendizaje cooperativo.

Al momento de realizar la actividad correspondiente a la asignatura de Educación Física, que consistía en lanzar la pelota de diferentes maneras, Carlos y Jacinto propusieron el juego de volibol, por lo que se organizaron para formar los equipos. El problema que surgió en ese momento fue ¿Quién se integraba en el equipo de los niños? porque eran más niñas que niños, el equipo de Jésica ya estaba conformado, los que quedaban fueron Jacinto, Carlos y Diana; entonces les dijimos que uno(a) de nosotros(as) podía estar con el equipo que no estaba completo.

Lo que observamos durante el juego es que había muchas diferencias entre los alumnos y las alumnas, porque apenas se les caía la pelota donde estaba el equipo de las niñas, los niños empezaban a burlarse de ellas y lo mismo ocurría con los niños. Nos percatamos que el propósito del juego fue “competir” y en momentos se olvidaban de divertirse. Llegó un momento en que no dejaban de discutir entre los equipos e integrantes del mismo equipo. Todo esto ocasionó que Jésica se enojara, porque sólo Susana sacaba la pelota y por lo mismo decidió salir del juego.

Otro caso, fue lo que sucedió antes de iniciar con la elaboración de la maqueta correspondiente al sistema solar. Al momento de decirles que íbamos a formar dos equipos, Diana enseguida dijo que no quiere trabajar con Jacinto, “que mejor trabaje solo”; entonces le preguntamos a Diana ¿Cómo te sentirías si te hacen lo mismo, que nadie quiera trabajar contigo? Ella dijo que mal, pero que no va trabajar con Jacinto, porque su mamá se lo prohibió.

Estas situaciones nos permiten reflexionar acerca de lo complicado que es hacer que el alumnado aprenda a trabajar colectivamente, independientemente de sus diferencias genéricas. Esto se debe a lo que han ido construyendo desde pequeños(as) en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven, sobre todo, en la familia y la escuela, ya que son los principales contextos en la que los(as) niños(as) aprenden a socializar.

Durante la resolución de un problema matemático, correspondiente a la estrategia del Menú, Susana y Jaqui decidieron trabajar juntas, durante el desarrollo de sus actividades empezaron a platicar sobre cómo lo iban a realizar, al final de la actividad, Jaqui resolvió el problema de otra manera, no como habían acordado, pero esta situación a Susana no le agradó, debido a que ella pensó que lo que hizo no estaba bien. Aunque ambas obtuvieron la misma respuesta.

Susana quería que las dos lo resolvieran exactamente igual, es decir, que realizaran las mismas operaciones, para que pueda comprobar que lo que ella hizo fue lo correcto. Susana al ver tal situación, decidió no continuar con la actividad. En ese momento, no sabíamos cómo actuar o que decirle, nos acercamos a ella para preguntarle qué es lo que sucedía, pero ella respondió que no quería hablar.

Otra de nuestras experiencias fue durante la realización de un rompecabezas de las partes de una flor, en el proyecto de “Las flores”.

En el equipo de Oyuki, ella fue quien empezó a dibujar las partes de la flor, pero Jaqui empezó a decir que está algo feo, fue cuando Oyuki le dijo enojada; “sólo te quejas, te digo que hagas una parte, no lo haces. Si lo hago, me dices que no es así, entonces si sabes cómo se hace, ¡hazlo!”; Jaqui no buscó que decirle y se quedó callada. Diana, al escuchar lo que le dijo Oyuki a Jaqui, empezó a decir que ella va a recortar las partes de la flor, pero Jaqui dijo que eso quiere hacer, entonces Diana le dijo que lo haga y que ella podía escribir los nombres que se iban a poner.

El caso de Carlos y Jacinto fue diferente, porque al inicio, Carlos mencionó que no quería hacer nada. Sin embargo, Jacinto empezó a dibujar las partes de la flor para después armar el rompecabezas. Mientras Jacinto dibujaba, Carlos se acercó a él para ayudarlo con su dibujo, a pesar de que anteriormente había dicho que no haría nada.

Fue después del descanso cuando Jacinto y Carlos terminaron su dibujo, mientras que Carlos armaba las partes que conformaba la flor, Jacinto escribía los nombres de esas partes para que Carlos los pueda colocar en el dibujo. Después, los equipos armaron el rompecabezas en la pared. En el equipo de Oyuki, cuando iban pegando las partes de la flor, discutían entre ellas, sobre dónde iban las partes y el nombre de cada parte de la flor.

De cierta manera, los alumnos y las alumnas trabajaron en equipo, aunque en muchas ocasiones entraban en conflicto por los desacuerdos que surgían, y pues esto les permitió discutir acerca de lo que cada estudiante aportaba.

Otro caso fue el que se dio durante la realización de la actividad: “El objeto está hecho de…” Varios estudiantes decidieron realizar la misma actividad de manera simultánea. Lo que hicimos fue leer los pasos del Origami del cisne y de la caja, para ver como lo entendían. Luego vimos que Jacinto empezó a hacerlo sin pedir apoyo, entonces, como vio que Diana, Susana, Jaqui y Oyuki tuvieron muchas dificultades al momento de realizar la actividad, las fue apoyando durante el desarrollo de la misma.

Estamos convencidos que no únicamente aprendemos de lo que los maestros o las maestras nos enseñan, que no son los(as) únicos(as) de los cuales podemos aprender en un aula escolar, porque también aprendemos de lo que pueden aportar nuestros compañeros y compañeras de clases. En la mayoría de las escuelas tradicionales el docente es visto como la figura de la enseñanza, dejando de un lado los conocimientos que nuestros niños y niñas pudieran aportar para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los pasajes anteriores nos muestran que no es cierto que los(as) niños(as) sean egoístas o que las personas sean arribistas por naturaleza. Son pasajes que nos muestran que los alumnos y las alumnas pueden ser educados(as) en la solidaridad, en la reciprocidad, en la ayuda y en la colaboración. Contrario a lo pretende la cultura dominante que es acabar con los lazos de solidaridad, tratando de formar personas individualistas y competitivas.

Reflexiones finales

El presente proyecto nos permitió reflexionar que incluso en el ámbito educativo los alumnos y las alumnas pueden ser protagonistas de su proceso de aprendizaje, siempre y cuando se tomen en cuenta sus necesidades e intereses.

La diversidad que persiste en las escuelas multigrado no debe ser vista como un problema, al contrario, debe ser una oportunidad para enriquecer los diversos aprendizajes que poseen los alumnos y las alumnas.

 La estrategia del Menú y del Método de Proyectos permite organizar las actividades de una manera más divertida, en la que se propician las condiciones para que los alumnos y las alumnas sean los principales protagonistas de su proceso de aprendizaje.

El análisis cualitativo nos permite tener una descripción más amplia de las situaciones que van suscitando durante todo el proceso, nos permite valorar las experiencias de una manera más humana, y no cerrarnos a cuestiones meramente numéricas. En otras palabras, consideramos que la evaluación debería ser mucho más que asignar un simple número para “aprobar” o “reprobar”, sino debemos concebirla como un proceso y no como un simple resultado o producto acabado.

Es necesario que en las escuelas multigrado existan interventores(as) que contribuyan a los procesos de enseñanza-aprendizaje, en este caso, mediante el desarrollo de estrategias que propicien el desarrollo de la autonomía, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo.

Lo cual implica que, como profesionales, tenemos el compromiso de buscar, diseñar y desarrollar actividades que no solamente aporten contenidos, sino que permitan al alumnado desarrollar su pensamiento reflexivo y al mismo tiempo vincularlo con su entorno, es decir, que aprendan a aprender.

El aprendizaje es un proceso que requiere de libertad, es decir, los alumnos y las alumnas sean quienes puedan decidir acerca de sus propios procesos de aprendizaje, quienes aprenden mediante la interacción que establecen con sus compañeros y compañeras de clase.

La autonomía de los alumnos y las alumnas tiene un papel importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, puesto que los aprendizajes autónomos contribuyen para que los alumnos y las alumnas aprendan a tomar sus propias decisiones, sean reflexivos y críticos sobre sus propios actos, así como construir su conocimiento con el apoyo y cooperación de los y las demás.  

Referencias bibliográficas

• Ausubel, David. (1997). La teoría del aprendizaje significativo. Disponible en: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
• Melero, María y Fernández, Pablo. (1995). La interacción social en contextos Educativos. Siglo XXI de España Editores S.A., Madrid, España.
• Rogers, Carl y Freiberg, H. Jerome (1996). Libertad y creatividad en la educación. Trad. Juan Soler Chic. 3ª edición. Editorial Paidos, España.
• Secretaría de Educación Pública. (2009). Modelo Educativo Multigrado 2009. Documento de trabajo. México, 44 p.