La pedagogía centrada en la cultura de convivencia escolar para la paz

Resumen

Las instituciones educativas deben ser concebidas como un sistema social, generadoras de cambios en los cuales se realizan procesos de socialización y de formación pedagógica propiciadores de la construcción social, ante lo cual se ha de canalizar la consecución de una escuela participativa e interactiva, comprometida con el mejoramiento del sistema de relaciones de los implicados en el ejercicio constante de ser, hacer, pensar, conocer y convivir en la sociedad. Por consiguiente, la educación tiene una connotación sustancial en el modelo de valores éticos, morales y emocionales. Este artículo derivado de una investigación fenomenológica apoyada en la hermenéutica, cuya intencionalidad fue construir una aproximación teórica acerca del pensamiento y la acción mediadora del docente de Educación Primaria centrada en la cultura de convivencia escolar. Reconoce los fines y propósitos de la educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la República Bolivariana transferidas a los escenarios contextuales del subsistema de educación básica nivel educación primaria, en ese despliegue de elementos significantes, que permiten reflexionar entre todos, acerca de la pedagogía centrada en la cultura de convivencia escolar para la paz ciudadana. La información se buscó en el escenario empírico de cuatro escuelas primarias, ubicadas en la Parroquia Sucre del municipio Libertador, Distrito Capital, de la República Bolivariana de Venezuela, a través de la entrevista a profundidad, considerada en cinco actores sociales hasta alcanzar el proceso de la saturación. Este material transcrito, fue sometido a los procesos de categorización, codificación y triangulación. Para efectos de este artículo, sólo se ajustaron a los hallazgos de este último, en torno a las categorías abiertas: convivencia escolar, mediación docente, pensamiento y acción docente.

Palabras clave: Pedagogía, convivencia escolar, paz ciudadana, mediación docente.

Summary

Educational institutions must be conceived as a social system, generating changes in which socialization processes and pedagogical training are carried out, conducive to social construction, to which the achievement of a participatory and interactive school committed to The improvement of the system of relations of those involved in the constant exercise of being, doing, thinking, knowing and living in society. Consequently, education has a substantial connotation in the model of ethical and moral values. This article derived from a phenomenological research supported by hermeneutics, whose intentionality was to construct a theoretical approximation about the thought and mediating action of the Primary Education teacher centered on the culture of school coexistence. It recognizes the aims and purposes of education, in accordance with the principles and values ​​of the Constitution of the Bolivarian Republic transferred to the contexts of the subsystem of basic education at primary level, in that display of significant elements that allow reflection among all, about Of pedagogy centered on the culture of school coexistence for citizen peace. The information was sought in the empirical scenario of four primary schools, located in the Sucre Parish of Libertador municipality, Capital District, of the Bolivarian Republic of Venezuela, through the in-depth interview, considered in five social actors until reaching the process of The saturation. This transcribed material was subjected to the processes of categorization, coding and triangulation. For the purposes of this article, they only fit the findings of the latter, around the open categories: school coexistence, teacher mediation, thought and teaching action.

Keywords: Pedagogy, school coexistence, citizen peace, teacher mediation.

Introducción

La cultura de la paz y la convivencia constituye un elemento dinamizador de la realidad interactiva que se apoya en la escuela el cual constituye el espacio geográfico y social de formación de ciudadanía y de participación comunitaria donde se asume la actividad educativa.

En síntesis, este lugar tiene innumerables y complejas interacciones. Ella debería contribuir con la socialización, adaptación de las personas a la paz y la convivencia escolar pacífica, y al proceso de reflexión y acción. Pero, en muchos casos se desarrollan situaciones que generan intimidación, malos tratos, intimidación, abusos y agresiones psicológicas (Pérez, E., 2004)

Bajo este contexto, el escenario educativo debe promover un sistema de interacciones sinérgicas que posibilite la promoción de valores de tolerancia, justicia, solidaridad, respeto a los derechos humanos y la no discriminación cónsonos al desarrollo de una pedagogía que se despliegue en el ámbito de las relaciones humanas construidas sobre la plataforma de la cooperación y participación en función de aprehender la pluralidad de pensamientos de los otros en un mundo de símbolos y significantes comunicativos para alcanzar la cultura en paz y la convivencia ciudadana.

Por consiguiente, la educación, tiene una connotación sustancial conforme a los principios de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el deber de todos, en tanto se contribuya la pedagogía centrada en la paz y la convivencia desde la perspectiva de los valores éticos, morales y emocionales; con profunda conciencia de identidad local, regional, con una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal.

El proceso educativo, en una sociedad democrática, norma el comportamiento y la formación de ciudadanía, basada en la honestidad, el respeto, responsabilidad, solidaridad, amor y tolerancia. Asimismo, la educación regula y promociona el respeto a los derechos humanos en un ámbito ideal para asumir destrezas y herramientas intelectivas en la resolución de los conflictos emergentes a través de caminos de mediación que envuelven al ser humano en sus necesidades de comunicación con los demás, en la dinámica del sistema de relaciones psicosociales.

Esta posibilidad es propicia para enriquecer el conocimiento fundamentado en la participación protagónica y fortalecimiento del Poder Popular en las circunstancias derivadas de la conexión con la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria con los hechos sociales que le circundan al ejercer carácter intersubjetivo focalizan una nueva cultura de convivencia en su influencia transformativa desde adentro, para la reconstrucción de paz y ciudadanía en la convivencia escolar al enfocar las dimensionalidades de formación del ser humano en el sentido integral, e incluso, para ir incorporando a la familia en una extensión multisémica de sus significados de cercanía con los otros.

Dado estas consideraciones, este artículo derivado de una investigación de tipo fenomenológica apoyada en la hermenéutica, cuyo propósito orientador fue construir una aproximación teórica acerca del pensamiento y la acción mediadora del docente de Educación Primaria centrada en la cultura de convivencia escolar, ajustada a los términos mencionados por los actores sociales que aportaron la información al significar los hechos inherentes a la temática sobre la posibilidad de fortalecer el marco distintivo de la cultura de convivencia escolar.

Sustrato teórico

La convivencia en la prevención de la violencia escolar

Los procesos de transformaciones políticas, culturales, económicas y educativas, que se plantean en el ámbito local, regional, nacional, indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal de interactuación social, hacia la búsqueda iluminativa constante de vivencias que cobran fuerza en el sendero de la pedagogía centrada en la paz y convivencia ciudadana, sostienen el trasfondo entendido de una educación posible, que eleve el sentido de la formación en valores, al resaltar actitudes y conductas de ciudadanía, para reconocernos como personas que requieren interactuar en la dinámica de relaciones efectivas y afectivas con los demás, lo cual se considera un núcleo fundamental que activa la convivencia escolar como valor íntegro y concomitante de la sociedad.

En este sentido, desde la antigua Grecia la construcción de la felicidad se consideraba inherente al ser, como un individuo de paz y afectividad, por ello; estos valores son derechos humanos básicos, los cuales deben estar orientados hacia una política educativa integradora que responda a la proximidad de un clima de convivencia, como aspecto fundamental de la condición humana basada en la búsqueda de relaciones sensibles con predominancia de la tolerancia, respeto, compañerismo, honestidad, solidaridad, diálogo y justicia.

De hecho, el horizonte que apunta hacia la brújula orientadora de las interpretaciones mencionadas, dominan la condición de un individuo formado como un ser de convivencia, tal como indica Yegres Mago (2004), en cuanto a que la “naturaleza humana es el convivir con la coexistencia en tanto podemos entrar en diálogo y colaboración con los demás” (p. 24).

Formar parte de una sociedad implica no sólo el reconocimiento y respeto a las normas sobre las cuales se sustenta el orden social, sino la plena disposición a la convivencia que comprende el cumplimiento de deberes y el ejercicio de los derechos humanos así como el arraigo de principios éticos y morales, que determinan la formación de un ciudadano solidario, que responde a un clima de convivencia pacífica basado en las relaciones de paz.

Es de hacer notar, que la educación ha de fomentar los valores de convivencia y la cultura de paz al atender la prioridad del desarrollo integral del hombre y dar cabida a un sentimiento de bienestar y calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa.

Bajo esta concepción, la representatividad de las actividades educativas deben estar sustentadas en el alcance de esta interrelación que se focaliza desde adentro, en torno a la realidad que comparten los docentes, estudiantes, personal directivo, trabajadores administrativos y administrativas, padres, madres, representantes, responsables, obreros y obreras de las instituciones y centros educativos, que adicionan todos estos elementos axiológicos en la prosperidad de interrelaciones efectivas como parte de la construcción colectiva de la convivencia.

Esas implicaciones dan a entender que se ha de asumir de manera cotidiana, las condiciones educativas inherentes a la sociabilidad, en tanto se admita el hecho de pensar distinto, tener creencias e intereses multifocales, lo cual es algo común entre personas que conviven.

Tal como destaca Vinyamata Camp (2012), la principal característica de la condición humana es la pluralidad, en tanto sea un hecho que se le otorgue importancia al significado de ser iguales y diferencias.

“Si no fuéramos iguales no podríamos entendernos. Si no fuéramos diferentes no habría nada que comunicar, no serían posibles el discurso ni la acción” (p. 23).

En palabras del autor, la acción consiste en tomar la iniciativa, comenzar, conducir, gobernar, poner algo en movimiento, a fin que cada ser humano como agente de cambio revele lo que hace y en lo que dice cuando las personas se mantengan en interrelación. Si este puente de contigüidad se rompe, aparece la violencia como ruptura de un buen sistema de interactuaciones, puesto que no somos conscientes de la fragilidad de las acciones y una vez iniciadas, no se reconoce al otro en su pluralidad.

Sin embargo, ante cualquier eventualidad desconfigurada de este sentir y hacer de la sana convivencia humana, es necesario poner atención a la forma cómo se ha de asumir la mediación frente a situaciones de conflictos en la comunidad educativa, ya que cuando no son abordados a tiempo, o son resueltos por la vía del poder, se impone un desequilibrio en las fuerzas que llega a producir agresiones y abusos causantes de malestar entre las personas, que afectan el clima de convivencia y crean un ambiente negativo para el aprendizaje.

Encuentros sensibles hacia la paz ciudadana

Al entender la importancia de los encuentros sensibles hacia la paz ciudadana y la afluencia de expresiones que acompañan al docente hacia una mirada mediadora de trascendencia social, se destacan los aportes de García Correa (2008), en el reconocimiento de aquellas actitudes y comportamientos perturbadoras del clima de convivencia escolar y el proceso de aprendizaje, los cuales se deben repensar a fin de contribuir con una pedagogía centrada en la paz social que reivindique en el individuo su condición humana.

Esta situación se plantea en términos de conseguir los encuentros sensibles que contribuyan a la formación de individuos cada vez más solidarios, tolerantes, respetuosos, comunicativos, honestos, justos, que sea capaces de convivir sanamente con los otros, que además ayude al estudiante para que logre controlar sus propias conductas, se auto dirija y seleccione las mejores oportunidades hacia la paz ciudadana, como producto derivados de sus comportamientos.

Es así como se entiende que, los esfuerzos desplegados por conseguir la paz y la sana convivencia, se han visto amenazados y trasgredidos por situaciones de responsabilidad no cumplida, lo cual va generando conflictos que perciben todos los actores sociales, en términos de confrontación del ser humano con sus semejantes, en todos los ámbitos de su dinámica.

Este escenario pudiera contraponer el sentido y direccionalidad que se debe sentir, en los encuentros sensibles hacia la paz ciudadana, al educar para promover el clima de convivencia como centro neurálgico del cual se dictan elementos significativos en el sistema educativo venezolano, circunscrito hacia la interrelación que se ha de manifestar en el ámbito escolar, familiar y social, como espacios comprometidos en esta responsabilidad.

Para ello, el docente adquiere significación en su aspecto sensible, formativo y competencias que aluden a la capacidad de percepción y visión integral sobre el sentido y significado del respeto al otro. En la convivencia ciudadana que deberá contemplar el desarrollo del sujeto como ente social, cognitivo, espiritual y su coherencia en todos estos ámbitos, se mantienen explícitos en los distintos elementos que conforman el currículo (contenidos, criterios de evaluación, actividades), con la finalidades educativas fundamentales.

Tal como se describe en el currículo del nivel de educación primaria, según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), en los siguientes términos:

“el currículo del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) fue diseñado para dar respuesta a la formación de un nuevo ciudadano y una nueva ciudadana afín con el modelo de sociedad propuesto…” (p. 8).

En fin, el currículo de la Educación Básica, ha de buscar la preparación en todos los ámbitos de vida social de convivencia de los miembros de la comunidad educativa, de forma equilibrada en el sistema de relaciones interpersonales al significar el recorrido de los estudiantes en el contexto sociocultural, además de reconocer su identidad y desarrollo personal en la vida cotidiana, relación personal, familiar y participación social.

La condición reflexiva que transmite el docente a los grupos de acción en el hecho pedagógico social ajustados a la dinámica cultural para buscar el entendimiento con los otros, a través del diálogo, deja ver las necesidades y preocupaciones del centro escolar, cuando explota algún conflicto como producto de las conductas disruptivas, desfasadas de los comportamientos ideales que fomentan un clima de convivencia y paz escolar para todos.

Por lo tanto, esta misma reflexión activa la intervención del docente, como promotor de la convivencia escolar, a través de estrategias sensibles y actitudes expuesta en la manifestación de una acción mediadora que comienza con la formación en valores, no solamente desde el punto de vista de los contenidos curriculares, sino además en las actividades tendentes a mejorar el conjunto de interrelaciones, tanto en la condición familiar como en el desenvolvimiento escolar de los niños y las niñas.

Frente a esta situación, la pregunta sobre la naturaleza de la realidad, caracteriza el dominio de la interrelación permanente en la zona de influencia social, cultural y educativa, para concretar una mesa técnica de trabajo permanente que no descuide la formación para la vida, la conectividad con el ser humano sensible de transformación y el modelo social que se proyecta basado en el reconocimiento del otro, sus necesidades y la prioridad del apoyo afectivo, que se identifica en el amor.

Bajo estas circunstancias quedan expuestos los diversos elementos relacionados con la conducta humana, la sensibilidad por el otro y el reconocimiento de los derechos humanos, que no es suficiente abordarlos en un manual de convivencia para activar el orden y la disciplina, puesto que el comportamiento ético y el apego a los lineamientos ministeriales, son el basamento de la formación que está identificada en la preeminencia de los valores.

Ahora bien, el sólo hecho de ser docente, la sensibilidad magisterial para tratar a los demás seres humanos, la educabilidad persistente en el hecho pedagógico social y el mantenimiento de interrelaciones en los vínculos sensibles de actuaciones en la praxis cotidiana, es un aval representativo de la reflexión sobre el hacer de sí mismo, desde el pensamiento y la acción docente respecto a las actitudes que se han de tomar, para aportar toda esta potencialidad del hecho de estar ahí, en el escenario propicio de mancomunidades identificadas para el hacer conjunto en la revisión de los cambios.

De acuerdo los razonamientos de Egan (1991), la naturaleza de la realidad educativa suele aceptarse como un niño para ajustar las experiencias y contemplar la articulación de concepciones asociadas a la cultura, la utilidad social y el desafío de interconectar las realidades humanas equilibradas para que actúen armoniosamente.

En estas consideraciones, pienso como investigadora que se ha de tener presente que la educación debe asumir los conflictos emergentes e iniciar las operaciones que procedan en una perspectiva holística de tratamiento, revisiones recursivas, aportes de ideas y escenarios posibles para el cambio, además del término de atender a los niños, también se implica asumir un nuevo currículum más humano en el amplio proceso formativo.

Aspectos de mediación docente en la convivencia escolar

En el horizonte ideal de la convivencia escolar, se activan diversidad de signos, circunstancias y estrategias innovadoras, creadas en un clima social positivo de coordenadas orientadoras del docente para la negociación y el consenso, con la posibilidad de dar cabida a la promoción de la participación, al transmitir información y aprendizaje sobre la base de un modelo de vida juntos, que detecta a los otros compañeros, en un sistema de relaciones complejas psicosociales y de preeminencia en los derechos humanos.

Todas estas expresiones manifestadas en el proceso formativo de la escuela primeraza, deben constituir una práctica de contribución a la convivencia escolar, frente a lo cual se pone en juego el deber ser de las habilidades de negociación y consenso del docente, para percibir sus actuaciones efectivas en el trabajo de equipo que fomenta la cultura de paz.

En este sentido, las indicaciones para el fortalecimiento de la convivencia y la paz, favorecen esta caracterización como fin último del fenómeno indagado, ya que hace referencia al subsistema de educación básica a nivel primaria, en la permanencia del hecho pedagógico social de la convivencia escolar implícita en los aprendizajes sobre la resolución de los conflictos en el aula, y cuanto haga falta, la intervención de un tercero especialista que permita dirimir las discrepancias en el asunto tratado.

La convivencia escolar atañe a todos los actores sociales del hecho educativo, por lo tanto, cada uno se ha de incluir como parte de la construcción social en la escuela que se consolida en la horizontalidad de la dirección institucional con las comunidades educativas, como un aval de orientación permanente en la resolución y negociación de los elementos inherentes a fomentar un clima de convivencia y paz escolar que no puede ser postergado.

Finalmente, todas estas categorías inductivas emergentes se identifican en su ámbito de comprensión subyacente a los ejes: ontológico, epistemológico y teleológico, en el carácter edificante de la aproximación teórica acerca del pensamiento y acción mediadora del docente de educación primaria en la convivencia escolar. Para los efectos se describen los mencionados ejes.

Las consideraciones de mediación docente en la convivencia escolar, se ajustan a la idea de un proceso educativo voluntario, confidencial, sensitivo, participativo y colaborativo, a fin de poder tomar decisiones congruentes ante ciertas habilidades, actitudes y reconocimiento interdisciplinario sobre la base de socialización, comunicación, empatía, ejercicio ciudadano y expresión de actividades para imaginar la fortaleza de un cumplimiento de acuerdo entre las partes.

Las experiencias en la mediación de los conflictos vinculados a los regímenes de convivencia, apuntan según Martínez Zampa (2008), a significar el rol de los profesores y la preocupación para que los centros educativos constituyan una fuerza implicadora de formación, como un modelo social de relaciones personales que transfiera responsabilidades compartidas.

En consecuencia, la implementación de un programa de mediación escolar, es mucho más que enseñar una técnica, es una nueva forma de ver el conflicto creando espacios de revalorización de la palabra y el protagonismo. Implica reconocer al otro y el lugar que se ocupa, frente a la capacidad de autogestionar circunstancias emergentes que pudieran surgir en contra de la paz escolar, lo cual da a entender además, la idea de revisar desde el derecho de todos los actores institucionales para actuar en un sistema que impacta el clima institucional.

Un aspecto significativo que resalta Boqué Torremorel (2005), sobre la mediación escolar, tienen que ver con el hecho de aprender a gestionar los conflictos de manera constructiva y no violenta, a los fines de alcanzar que el centro educativo y la comunidad en general, puedan disfrutar de un clima de trabajo saludable en el sistema de relaciones interpersonales para la convivencia pacífica ante la presencia de una red de mediadores del centro, los cuales han de organizar y planificar los espacios de escucha activa, diálogo y voluntad, ante las inquietudes e intereses de mejoras de los acuerdos entre los participantes del hecho formativo.

Por tanto, el sentido colaborativo de los docentes, es un requisito esencial que implica mediar con paciencia. El poder decisorio recae finalmente en las partes para la construcción de acuerdos.

Una de las responsabilidades del mediador es devolver el compromiso del acuerdo a las partes, ya que existe una tendencia natural a querer desvincularse de los convenios.

En definitiva, la actitud del mediador es aprender con humildad, imparcialidad, independencia ante el conflicto y paciencia cuyas bases están en la información previa, la presentación inicial del caso y su reconocimiento que se precisa en la capacidad de comunicación, transparencia y empatía.

Orientacion metodológica

Esta investigación de corte cualitativo destacó algunos eventos, situaciones y posturas de cinco docentes de educación básica, en razón de significar sus interpretaciones y derivaciones en el ámbito de la convivencia escolar. En tal sentido, las implicaciones a destacar se asumieron desde estos enfoques propios del comportamiento humano.

Bajo este contexto, el aspecto ontológico se comprende en esa naturaleza dialógica de una realidad que se procuró como vínculo interpretativo, para captar significados y sentidos, de modo intersubjetivo en la relación sujeto-sujeto, representado en la conexión humana, en plena confianza, no sólo para hacer derivar sus pensamientos en la interacción con la investigadora y desde su propia práctica, sino hacia la búsqueda de la reflexión percibida sobre la temática.

Al tomar provecho de la fenomenología apoyada en la hermenéutica, esta condición se ajusta a los escenarios de conexión con los estados de conciencia, por aquello que se despliega en toda constitución de unidad depurada que se descompone en categorías abiertas y categorías axiales, identificadas en los requerimientos de Husserl (1997), como actos de depuración, sin solución de continuidad, de secciones en los cuales se constituyen “las secciones de vivencias de la duración, y que por ende las nóesis no se limitan a combinarse, sino que constituyen una nóesis con un nóema” (p. 284).

En la interpretación de esta cita, se destaca la prospectiva de asumir cada una de las esencias manifestadas en las conciencias, sobre aquellos eventos y situaciones que se develan en las voces de los actores sociales, no para yuxtaponerlas, sino para aprehender los extractos significativos de cada una de ellas en la sesión totalizante de sus partes combinadas en una unidad de vivencias.

En cuanto a la hermenéutica, se tomó a Gadamer citado en Navia y Rodríguez (2008), al indicar que es la teoría propia de comprender las ciencias humanas, no tiene métodos particulares, sino que puede y debe concretarse con describir fenomenológicamente la manera en que se produce esa comprensión.

Dada esta argumentación, se puede expresar que la idea de una hermenéutica filosófica conduce a una reflexión permanente sobre la acción humana susceptible de reivindicar a través de un giro hermenéutico en su conjunto.

Para recabar la información implementé un escenario de confianza y acercamiento con los actores sociales a través de la entrevista a profundidad, la cual según Fernández Nogales (2004), hace referencia a una interacción dinámica de comunicaciones entre dos personas: el entrevistador y el entrevistado bajo el control del primero.

El material informativo así obtenido alcanzó los procesos de categorización, codificación y triangulación. Así, si la categoría abierta que emergió fue familia, entonces asumí como las iniciales de este nombre: FAMI. Asimismo, sí lo dijo el actor social X, entonces la designación que se añade a lo anterior fue ASX y además se distinguen las líneas del material textual donde esta categoría abierta aparece.

Hallazgos

Una de las etapas para la presentación e interpretación de los hallazgos, se asumió en cuanto a las categorías abiertas, construidas por la investigadora: Pensamiento y Acción Docente, Convivencia Escolar y Mediación del Docente.

El sentir y hacer del docente en los escenarios de la mediación para la convivencia escolar, cobra fuerza en la formación en valores para el acercamiento humano, en el carácter de la intersubjetividad con el otro, la no discriminación, el redistribuir de conexiones sensibles por la dignidad de las personas, en la legitimidad y presencia de la filosofía humanista, para el desarrollo de acciones de convivencia afectiva que permitan una acción educativa exitosa.

Desde este punto de vista, se da a conocer a continuación en el gráfico 1, las categorías axiales emergentes a partir de la categoría abierta: Pensamiento y Acción Docente.

Figura 1: Categorías axiales emergentes a partir de la categoría abierta: pensamiento y acción docente.

Fuente: Lamas (2015)

Síntesis descriptiva sobre la categoría abierta: Pensamiento y acción docente

La categoría abierta: pensamiento y acción docente, se devela en las voces mencionadas sobre este aspecto, que en este caso dominó a través de los sentidos y significados concedidos por los actores sociales 3, 4 y 5, respectivamente, en las categorías axiales representativas del escenario del estudio relacionado con el pensamiento y la acción mediadora del docente de educación primaria en la convivencia escolar.

En este sentido, la categoría axial: planificación de escenario de participación, mencionada por el actor social 3, deja ver que el modo de hacer de la praxis docente ante los esquemas contraproducentes de la convivencia escolar, deben asomar actividades alertas ante las situaciones de peligro que reviste de una mayor precaución, a través de planificación que involucre a la confluencia de todos y todas, de manera integrada. Igualmente, el actor social 3, resaltó la intervención de los grupos familiares organizados de la comunidad.

La complementariedad de esta situación, fue vista por el actor social 4, en la sinergia de actuaciones entre los docentes y los padres, madres y representantes, coordinados por los niveles educativos, en la direccionalidad de actuar conjuntamente en la zona de influencia colectiva de formación para la vida.

También se hizo énfasis en las normas de convivencia, con la participación que se ha de asumir desde las organizaciones del poder popular “consejos estudiantiles, comunidad educativa, consejos comunales, voceros y voceras de las diversas organizaciones comunitarias vinculadas al centro educativo” (PATESP, AS4, L: 78-95).

Asimismo, el actor social 5, destacó la influencia de la pedagogía social como la línea a desarrollar de manera conjunta en términos de convivencia afectiva, solidaria y motivadora, en tanto

“la participación planificada, en busca de la maximización del entorno escolar donde interactúan los actores de la comunidad educativa, tales como comportamiento, actitudes y relaciones y que permiten una acción educativa exitosa” (PATESP, AS5, L: 268-276).

En relación a la categoría axial: proyectos educativos, mencionada por el actor social 3, destaca el proyecto pedagógico integral comunitario (PPIC), como ámbito de trascendencia social que activa y vincula las necesidades de convivencia escolar, como “una alternativa que permite generar una interrelación positiva y constructiva entre los participantes” (PROYEDU, AS3, L: 203-207).

Por su parte, el actor social 4, afianza la idea de convicción acerca de la sinergia del proceso educativo, en razón de las vivencias, la comunicación de participación social. Se trata de motivar “a los docentes para desarrollar los proyectos educativos en función de los valores e integrar a las comunidades la ejecución de los mismos” (PROYEDU, AS4, L: 448-456).

Asimismo la expresión del actor social 5, complementó lo antes dicho, bajo la implementación directiva y mancomunada en el marco de buscar eventos que ayuden a construir la convivencia escolar en paz. En este sentido, señaló que

“debemos implementar en el aula proyectos educativos que incentiven la convivencia escolar en paz y la puesta en práctica de los valores humanos todos en el nivel de educación primaria” (PROYEDU, AS5, L: 190-194).

Todo ello se interpreta, en la categoría axial relacionada con el ejercicio de ciudadanía, descrita por el actor social 5, a fin de “contribuir con la formación de los nuevos ciudadanos y ciudadanas y fortalecimiento de sus valores éticos” (EJERCIU, AS5, L: 138-147).

Dentro de estas implicaciones, destaca el actor social 3, el pensamiento pedagógico social, que incluye la incorporación de todos los poderes como agentes de socialización, que se “pongan de acuerdo y planifiquen propuestas, que provoquen un cambio radical en el modelo social, que es una sociedad educadora para las futuras generaciones” (PENPEDS, AS3, L: 200-204).

Dentro de tales términos advierte el actor social 4 que “el problema de socialización en las aulas, patio y el entorno, se ha mostrado de forma negativa y cada día se prolongan las situaciones vistas en esta realidad” (PENPEDS, AS4, L: 20-25). En palabras del actor social 5, ello guarda relación con la orientación hacia la convivencia en la socialización del ámbito educativo extendido hacia las familias y las organizaciones del entorno.

Visto de esta manera por el actor social 4, significó la categoría axial: lineamientos ministeriales, que consagra la caracterización de la convivencia escolar bajo un modelo holístico, integral y humanista, que se debe activar con mayor fuerza ante

“las situaciones básicas para prevenir la violencia, las malas relaciones interpersonales de todos los actores del proceso pedagógico en la plantel” (LINMIN, AS4, L: 273-284).

El sembradío de esta ideología, atrae la manifestación de la corresponsabilidad práctica, ante lo cual se interpreta la categoría axial develada en la voz del actor social 3, quien destacó la prioridad para que se “apoyen todas las iniciativas desarrolladas en pro de la cultura de paz de la y el estudiante y de la y el educador” (CORRPRA, AS3, L: 148-154).

Respecto a la categoría axial: estrategias, el actor social 3, hace referencia a la participación, diálogo, mediación, negociación y compromiso como ámbito de organización y cambio. Esto concuerda con la categoría axial: diagnóstico, que igualmente indicó para identificar la aplicación de estas estrategias, de acuerdo a los conocimientos, valores, actitudes y relaciones socio-efectivas.

Ahora bien, el pensamiento y la acción del docente, cursa sobre la base de la categoría axial: sustrato legal de actuaciones, descrita por el actor social 3 “a la luz de los aspectos de participación que se sustentan en nuestra Constitución, Ley Orgánica de Educación y el Currículo del Sistema Educativo Bolivariano de Educación Básica” (SUSLA, AS3, L: 63-65).

Finalmente, la categoría axial: reflexión, cobra fuerza en la voz del actor social 3, para dejar ver su preocupación por los acontecimientos de falta de convivencia que circundan la realidad escolar, para lo cual el docente debe estar preparado y alerta ante cualquier situación irregular.

Reflexiones

La percepción inteligible que cristaliza en el reconocimiento del fenómeno y su caracterización intuitiva de voluntades, intelectos y espiritualidad, cobra fuerza en la condición de reflexiones para hacer una similitud sobre los eventos conseguidos que se perfilan en la realidad de la educación primaria, respecto a la cultura de convivencia escolar para la paz ciudadana, a partir de los hechos contextuales que se han de asumir desde la disposición coherente, en torno a lo establecido en el sistema educativo bolivariano.

Cumplir con estos argumentos, me impone el afianzamiento sobre el recorrido interpretativo, de existencia recursiva en las voces de los actores sociales, que persistentemente, hablaron sobre la realidad misma en el horizonte de reconocerse implícitos, tanto en el problema como en la solución, en el escenario de una nueva postura del hacer frente a la convivencia escolar.

Por lo tanto, es requisito indispensable abordar la cultura de la convivencia, no solamente como expresión teórica del discurso, sino además desde el intelecto de las funciones propias de la mediación del docente, tanto en el aula como fuera de ella, con el acercamiento humano, con la atención integral de los niños y las niñas, como también, en los requerimientos de participación y confluencia de las comunidades organizadas para integrar la escuela y la comunidad.

Todos estos hechos necesitan de reflexión constante sobre los acontecimientos que perturban la paz de los estudiantes, en el marco de enfrentar directamente la situación a través del pensamiento y la acción del docente fortalecidos en el diálogo, escenario que refuerza los acuerdos satisfactorios en la mediación para encontrar el consentimiento mutuo que refuerza las competencias y habilidades en el hacer educativo.

El diálogo concreta los esfuerzos de la institución para solucionar las disputas que puedan emerger en la realidad de los acontecimientos relacionados con la convivencia escolar, y posibilitan el hecho de pensar en el otro al activar las mejores apropiaciones en los cambios de conductas, incluso con la actuación de especialistas si es necesario.

En definitiva, el diálogo concreta el acercamiento humano, otorga confianza y valora las necesidades del otro para establecer relaciones fluidas de comunicación eficaz en los centros educativos y en las familias, por lo tanto, es un aval de concreción estratégica para la cultura de convivencia en paz, articulado al sistema de relaciones más horizontales y menos impositivas sobre los niños y las niñas.

Referencias

• Boqué Torremorel, María Carme. (2005). Tiempo de mediación. Taller de formación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo. España, Barcelona: CEAC.
• Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. España, Madrid: Morata.
• Fernández Nogales, Ángel. (2004). Investigación y técnicas de mercado. (2ª ed.). España, Madrid: ESIC.
• García Correa, Antonio. (2008). La disciplina escolar. España, Murcia: Universidad de Murcia.
• Husserl, Edmund. (1997). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. (4 Reimp.). México: Fondo de Cultura Económica.
• Martínez Zampa, Daniel. (2008). Mediación educativa y resolución de conflictos. Modelos de implementación. Disputas en instituciones educativas. El lugar del otro. (2ª ed.). Argentina, Buenos Aires: Centro de Comunicaciones Educativa y Material Didáctico.
• Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Sistema educativo bolivariano. Caracas: Centro NacioNal para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia.
• Navia, Mauricio y Rodríguez, Agustín. (2008). Hermenéutica. Interpretaciones desde Nietzsche, Heidegger, Gadamer y Ricoeur. Mérida: Universidad de Los Andes.
• Parodi, Jorge César. (2006). Psico-cosmología. La psicología del hombre futuro. Un enfoque transpersonal de la psicología de Carl Gustav Jung. Argentina, Córdoba: Brujas.
• Vinyamata Camp, Eduard. (2012). (Coord.). Vivir y convivir en paz. Aprender a vivir con uno mismo y con el entorno. España, Barcelona: Graó.
• Yegres Mago, Alberto. (2004). Fundamentos morales de la modernidad. En: Gaceta de Pedagogía. N° 31. Publicaciones del Departamento de Pedagogía del Instituto Pedagógico. Caracas.

Notas:

La autora es licenciada en Educación Inicial, Universidad Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela; Profesora de Educación Integral, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela; Especialista en Planificación y Evaluación. Universidad Santa María. Caracas, Venezuela; Magíster en Educación Especial Integral. Universidad Latinoamericana y del Caribe. Caracas, Venezuela y Doctora en Ciencias de la Educación en la Universidad Latinoamericana y del Caribe. Actualmente docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL de la República Bolivariana de Venezuela. email: [email protected] y [email protected]