Actitudes y estrategias en el aprendizaje escolar

Resumen:

La posición que el alumnado adopta frente a la situación de aprender, frente al estímulo educativo, frente al docente y al grupo de compañeros puede influir no sólo en el rendimiento de la persona, sino también en el clima de la clase e incluso en las relaciones interpersonales entre los participantes en la acción formativa. De ahí la importancia de conocer la influencia que las actitudes pueden ejercer en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este artículo analiza el concepto de actitud y ofrece una serie de respuestas pedagógicas y estrategias ante determinadas actitudes del alumno no siempre positivas o adecuadas.

Palabras clave: Actitud escolar, Estrategias de aprendizaje, Situaciones de aprendizaje, Intervención escolar, Motivación.

Intervention in the attitudes and strategies of school learning

Abstract:

The position that the students adopt in face of the learning situation, in front of the educational stimulus, in front of the teacher and the peer group can influence not only the performance of the person, but also in the class climate and even in the interpersonal relationships among the participants in the training action. Hence the importance of knowing the influence that attitudes can exert in the teaching – learning processes. This article analyzes the concept of attitude and offers a series of pedagogical responses, strategies, to certain attitudes of the student not always positive or adequate.

Keywords: Attitudes, Learning strategies, Learning situations, School intervention, Motivation.

El concepto de actitud

Considerando el concepto de actitud propuesto por Rosenberg y Hovland en 1960,
ésta tiene tres componentes. El primero es el afectivo, que hace referencia a sentimientos o emociones que provoca el objeto de actitud y que pueden ser positivos o negativos, de agrado o desagrado. A este componente afectivo se le denomina prejuicio y consiste en la reacción emocional, no racional, que el individuo experimenta cuando se expone a un estímulo determinado.

El componente cognitivo, por su parte, alude a los pensamientos, ideas y creencias que provoca el objeto de actitud y que pueden ser favorables o desfavorables. A este componente cognitivo se le denomina estereotipo y consiste en el conjunto de creencias que hemos desarrollado sobre los atributos o características asignados a un estímulo concreto.

El componente conductual se refiere a la tendencia o predisposición a actuar de determinada manera en relación al objeto de la actitud. A este componente se le denomina discriminación en el caso de que las conductas sean de rechazo o favoritismo en el caso de que las conductas sean de aproximación.

Algunas actitudes negativas ante la formación pueden ser: ‘aprender es aburrido’; ‘con los años de experiencia que tengo, nadie me puede enseñar nada nuevo’; ‘si siempre se hizo así, ¿para qué cambiar?’; ‘no tengo nada que aportar, así que mejor me quedo callado’; ‘los demás saben mucho más que yo, no sé que hago en este curso’. Algunas actitudes positivas ante la formación pueden ser: ‘ésta es una buena oportunidad para aprender cosas nuevas’; ‘aprovecharé al máximo las aportaciones de mis compañeros y del profesorado; ‘no sé si estaré equivocado, pero de los errores también se aprende’; ‘echaré una mano a ese compañero que parece que tiene dificultades es esa tarea’; ‘pediré ayuda para saber cómo hacer esto’.

Aparte de esas actitudes que pueden facilitar o bloquear el aprendizaje, en numerosos
textos se establecen tipologías del alumnado que intentan reflejar actitudes más o menos disruptivas en el aula y la forma de afrontarlas por parte del formador. Atendiendo a varias clasificaciones, nosotros proponemos la que se indica a continuación.

Tipología del alumnado

Como podemos observar, son muchas las actitudes que el alumnado puede manifestar en el aula, y no siempre vamos a poder incluirlas en una tipología en concreto. También es cierto que la mayoría de las veces, el alumnado tiene actitudes positivas: colabora en el grupo, participa activamente en las actividades de clase, interviene en debates,
propone soluciones a los problemas.

Reforzar estas actitudes positivas, prestarles atención y valorar la calidad de las intervenciones es la mejor estrategia para prevenir las actitudes negativas; pero cuando éstas inevitablemente aparecen, nos pueden servir como pauta general la siguientes recomendaciones para el formador: averiguar a través de la observación, preguntando a los compañeros o hablando directamente con la persona el motivo de su actitud; facilitar con nuestro comportamiento el que la persona participe de manera positiva en el aula, moderando las intervenciones, reforzando las conductas deseables e ignorando las conductas indeseables; buscar apoyo en el resto de los compañeros para que ellos mismos se conviertan en ‘controladores’ del comportamiento inadecuado. (Amat, O., 2000).

Entre iguales siempre es más fácil reprochar o criticar conductas. Cuando todo lo anterior no funciona, hablar en privado con la persona implicada para encontrar una solución al problema podría ayudar en la situación. En última instancia, imponer nuestra autoridad.

Para que estos activadores del aprendizaje finalmente puedan ayudarnos a interiorizar, aplicar y generalizar esos aprendizajes, tendremos que responder a la siguiente pregunta: entonces, ¿cómo aprendemos? Aprender nos permitirá adquirir nuevos conocimientos o destrezas que nos servirán para actuar de una forma nueva ante los acontecimientos de la vida a los que nos enfrentemos.

Este aprendizaje puede ayudarnos a afrontar adecuadamente las situaciones, aunque otras veces, aprenderemos conductas incorrectas, que nos llevarán a no ser demasiado hábiles en el manejo de esas situaciones.

Conocer cómo aprende el ser humano es un primer paso para diseñar estrategias de enseñanza potentes y eficaces que permitan al individuo desarrollar un alto potencial de conocimientos y destrezas que les sean útiles para su supervivencia. A partir de las tres formas básicas de aprendizaje se desarrollarán métodos más o menos complejos y elaborados: moldeamiento por aproximaciones sucesivas, con ayudas o sin ayudas, con error o sin error…

Cada una de las formas de aprendizaje tiene características distintivas: con una se consigue una enseñanza más rápida, otra contribuye a que el recuerdo sea mayor, otra da lugar a repertorios más creativos y flexibles. Los formadores debemos ser capaces de decidir y planificar unos caminos u otros dependiendo del objetivo que se persiga, del tipo de repertorios que se pretendan enseñar, de las características de las personas implicadas en el proceso, de los recursos con que contemos, etcétera.

Aprendemos por las consecuencias que se derivan de nuestra conducta

Cada una de nuestras conductas lleva asociada una consecuencia dado que usamos la conducta para conseguir cosas del ambiente que nos rodea. Por consiguiente,
nuestras conductas se fortalecerán o debilitarán en función de la eficacia o ineficacia para conseguir las consecuencias esperadas. (Amat, O., 2000).

Según Amat O. (1996) sabemos que aquellas conductas que van seguidas de consecuencias positivas tenderán a repetirse en el futuro y que aquellas conductas que van seguidas de consecuencias negativas tenderán a extinguirse en el futuro, las primeras porque nos sirven para obtener lo que buscamos en el ambiente, las segundas porque no nos son de utilidad.

Esto nos lleva a aprender por descubrimiento, es decir, por ensayo y error. Cuando nos enfrentamos a un problema nuevo, empezamos a probar conductas de tal manera que aquellas que nos permiten solucionar el problema las incorporamos en nuestro repertorio conductual para usarlas en el futuro, mientras que aquellas que no nos sirven para solucionar el problema las descartamos.

Partiendo de esta idea, podemos llegar a concluir que en formación equivocarse tiene un gran valor para el aprendizaje. El valor del error nos sugiere que podemos provocar
intencionadamente la equivocación, para que el alumnado perciba, en un ambiente
controlado, las consecuencias que puede tener un error determinado en su vida. Tan importante es aprender lo que hay que hacer como lo que no hay que hacer. (Amat, O., 2000).

Teniendo en cuenta este proceso de aprendizaje, podremos establecer una serie de procedimientos para poder incrementar o reducir ciertas conductas administrando
convenientemente las consecuencias que otorgamos ante la aparición o no de ciertos
comportamientos.

Cuatro son los procedimientos que podemos usar en este sentido. En primer lugar tendremos que pensar qué queremos conseguir: incrementar o reducir
una conducta. Una vez tomada esa decisión, lo siguiente que tenemos que pensar es si
vamos a ofrecer o retirar una consecuencia y si esta será positiva o negativa.

Aprendemos por imitación

El autor Amat O. (1996) menciona que al observar cómo se comportan ciertas personas y cómo consiguen lo que desean emitiendo cierto tipo de conductas, podemos aprender que imitando esos comportamientos nosotros también podemos conseguir esas mismas consecuencias. Como sabemos que una de las formas de aprender es fijarnos en los demás, nosotros como formadores tendremos que convertirnos en buenos modelos del alumnado.

Cuando queramos enseñar algo, debemos estar seguros de que dominamos la técnica
para que el alumno tenga en quien fijarse. Antes de pedirle que haga por primera vez algo, sería deseable que le pidiéramos que nos observase y luego imitase nuestra conducta. Por tanto, hemos de decir lo que hacemos, pero también hacer lo que decimos.

Aprendemos siguiendo instrucciones

No sólo aprendemos a través de la experiencia directa y los modelos que observamos. El factor distintivo de los humanos es nuestra competencia verbal. No necesitamos exponernos u observar todas las situaciones posibles para aprender cosas nuevas. A través del lenguaje también conocemos la realidad y los posibles efectos de nuestros actos (Carretero, M., 1997).

Esta característica es una gran ventaja para el aprendizaje, ya que no necesitamos comprobar directamente que meter un destornillador en un enchufe puede tener consecuencias negativas; o podemos utilizar este poder de las palabras, a través del estudio de casos prácticos, para aprender cómo tratar con alumnos problemáticos en clase sin necesidad de exponernos a la situación real.

Cuando algo lo aprendemos por instrucciones, ya sean éstas orales (una explicación en clase) o escritas (siguiendo un libro, un recetario de cocina, etcétera), este aprendizaje suele ser más rápido. Sin embargo, la posibilidad de olvido es también más rápida y mayor.

Además, el comportamiento que se aprende bajo instrucciones suele ser menos flexible, menos creativo y menos sensible a las contingencias que aparezcan. Por lo tanto, además de reconocer la gran ventaja de contar con el lenguaje como un medio ideal para los procesos de enseñanza – aprendizaje, tenemos que llamar la atención en que un abuso de las explicaciones sin más puede dar lugar a aprendizajes demasiados rígidos, que se olvidan pronto y de difícil transferencia a otros contextos.

No obstante, gran parte del tiempo de nuestras clases lo ocupan las exposiciones del profesor. Para asegurar un aprendizaje significativo, que ayude a minimizar estos posibles efectos indeseables, es conveniente que cuidemos la estructura de las exposiciones:

• Hacer una introducción que active en los alumnos los conocimientos previos que poseen necesarios para comprender lo que se les propone.
• Hacer una presentación de los contenidos de manera estructurada y con una organización explícita que capte, además, el interés de los alumnos.
• Desarrollar de manera explícita conexiones entre las ideas/experiencias previas de los alumnos y la organización conceptual expuesta (comparación, diferenciación, ejemplificación y aplicaciones prácticas).
• Hacer interactuar al alumnado con esta información verbal que le estamos ofreciendo, conectándola con sus experiencias personales, haciéndoles reflexionar, discutiendo en grupo algunos de los hechos expuestos, sacando conclusiones personales.

Aprendizaje serial frente al aprendizaje holista

García Aretio (1986) indica que las personas con un estilo de aprendizaje serial acometen el estudio de un tema siguiendo una secuencia estrictamente lineal que les lleva a no pasar a un nuevo contenido hasta no haber aprendido el anterior. Por su parte, las personas con un estilo de aprendizaje holista examinan cada tema desde muchos puntos de vista, de una manera abierta y sin restricciones, buscando analogías y ejemplos, formándose una idea general, antes que profundizando en detalles.

Las investigaciones de Pask y Scott (1972) indican que sería perjudicial enseñar a los serialistas de un modo holístico y a los holistas de una manera serial. Aunque lo que sí
parece es que ambas estrategias son necesarias para lograr una comprensión plena.

Aprendizaje profundo frente al aprendizaje superficial

Siguiendo las investigaciones de Marton y Saljo (1976), tras una serie de entrevistas con
estudiantes se diferenciaron dos métodos de estudio -el método de nivel profundo y
el de nivel superficial- se determina que las personas con un estilo de aprendizaje profundo buscan un mensaje, un sentido hondo en aquello que estudian, se esfuerzan por
ejercitar su sentido crítico ante los argumentos de un autor haciendo uso de su propia experiencia y conocimientos. Las personas con un estilo de aprendizaje superficial son más pasivas y se basan en hechos e ideas sin conexión que llegan a aprender mecánicamente para poder ‘soltarlas’ en el examen.

Aprendizaje siguiendo un esquema de resolución de problemas frente a aprendizaje con un sistema preparado

El estilo de aprendizaje en resolución de problemas se basa en partir de problemas y no de soluciones ya elaboradas. Esto es, presentar una estrategia de resolución de problemas supone, ofrecer una presentación diversa y plural, que haga recapacitar a los
alumnos sobre las diferentes interpretaciones y soluciones ante una misma situación. El estilo de aprendizaje con un sistema preparado se basa en ofrecer directa y claramente el estado de la cuestión del tema tratado, aportando datos y dejando las respuestas cerradas a las situaciones planteadas.

Teoría de la Programación Nurolingüística

Además de las tres teorías anteriores comentadas por García Aretio, hay otras que intentan explicar los diferentes estilos de aprendizaje. Una de ellas es la teoría de la Programación Neurolingüística (PNL), que propone que obtenemos información mediante tres modalidades sensoriales diferentes: visual, auditiva y kinestésica. Será una combinación de esos tres modelos lo que marca el estilo ideal de aprendizaje para cada persona. Según la PNL, será este estilo de aprendizaje el que va a determinar cómo los alumnos interaccionan, asimilan, retienen, la información y elaboran nuevas producciones.

Para los que el estilo visual es el dominante necesitan preferiblemente, imágenes, dibujos, diagramas, esquemas. Necesitan ver para aprender y posiblemente tengan mayores dificultades para aprender siguiendo explicaciones verbales. Estos son algunos consejos para crear un contexto de aprendizaje adecuado a este tipo de alumnos:

• Utilizar texto y material escrito cuando sea posible.
• Resaltar tus presentaciones con imágenes, ilustraciones y diagramas.
• Utilizar, crea y fija en las paredes del aula póster o carteles.
• Ayudar a los participantes a la visualización de lo que estás explicando a través de fotos, películas, demostraciones, etcétera.

Para los que el estilo auditivo es el dominante, necesitan-prefieren obtener la información escuchando, necesitan oír para aprender y un uso excesivo de diagramas, esquemas o textos escritos puede entorpecer su aprendizaje. Estos son algunos consejos para
crear un contexto de aprendizaje adecuado a este tipo de alumnos:

• Ofrece instrucciones y aclaraciones verbales preferentemente.
• Usa el debate, los grupos de discusión, las entrevistas y otras técnicas con predominio de lo verbal para trabajar nuevos contenidos.
• Planifica actividades en pequeños grupos o en el gran grupo que permitan a los alumnos hablar acerca de los contenidos.

Para los que el estilo kinestésico es el dominante necesitan-prefieren un aprendizaje más activo, necesitan hacer para aprender, prefieren probar directamente las cosas sin
explicaciones o lecturas previas y suelen tener buena percepción espacial. Estos son algunos consejos para crear un contexto de aprendizaje adecuado a este tipo de alumnos:

• Facilitar oportunidades de aprendizaje activo físicamente.
• Exponer a un aprendizaje experiencial.
• Utilizar recursos didácticos que ellos puedan manipular directamente.
• Cambiar el ritmo de la clase con intervalos en que tengan que realizar ejercicios activos.
• Desarrollar actividades, role-playing y dinámicas en las que tengan que participar activamente.
• Generar formas de evaluación que no sean meramente verbales (orales o escritas) y que impliquen la demostración de conocimientos a través de demostraciones prácticas.

Teoría del aprendizaje experiencial de Kolb

Para finalizar, y en este caso siguiendo el resumen que de ella se hace en el libro “Elearning. Teleformación” de Marcelo, Puente, Ballesteros y Palazón, expondremos una de las teorías del aprendizaje que más repercusión ha tenido respecto a los estilos de aprendizaje en la actualidad: la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb. Más que una teoría, el aprendizaje experiencial constituye un modelo de aprendizaje adulto y, como tal, tiene sus bases en buena parte de los principios que definen tal aprendizaje.

La idea fundamental de Kolb es que los adultos organizan su aprendizaje a partir de tareas de resolución de problemas, y que tal aprendizaje será más motivador y provechoso cuando presente una relevancia inmediata para su trabajo o su vida personal. Por tanto, los contenidos deben estar encajados en la realidad a la que se han de aplicar, y deben servir para resolver problemas prácticos. Desde esta teoría, el aprendizaje se concibe como un ciclo de cuatro etapas:

• Experiencia concreta inmediata.
• Observación y reflexión de la experiencia.
• Conceptualización abstracta y formulación de hipótesis.
• Experimentación activa.

La teoría también posee relevancia porque, además de sugerir una rueda cíclica de
aprendizaje, postula la existencia de distintos estilos de aprendizaje en función de la preferencia por determinada forma de aprender. Atender a los estilos de aprendizaje al planificar la formación tiene sentido porque, a diferencia de lo que ocurre con
tareas memorísticas y mecánicas, cuando lo que está implicado es un aprendizaje profundo, los estudiantes suelen diferir significativamente en su modo de afrontar las tareas.

Tener en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los adultos permite disponer
de pistas para la selección de materiales de enseñanza, la presentación de la información, la creación de grupos de trabajo, el establecimiento de procedimientos de feedback y evaluación, etcétera. Los cuatro estilos de aprendizaje que se desprenden de la teoría de Kolb son:

• Estilo Activo.
• Estilo Reflexivo.
• Estilo Teórico.
• Estilo Pragmático.

Hasta ahora hemos visto varias taxonomías que intenta clasificar los diferentes estilos
de aprendizaje. No son estas las únicas taxonomías existentes, incluso como se puede comprobar, los límites entre unas y otras no están completamente claros, no siendo excluyentes entre sí. De todas formas, y a pesar de las posibles inconsistencias, lo que
sí podemos concluir es lo siguiente:

• Que no todas las personas aprenden igual bajo las mismas condiciones.
• Que por ese motivo, hemos de usar diferentes métodos, técnicas y actividades que faciliten el aprendizaje a los distintos estilos.
• Debemos de cuidar los procesos de formación para facilitar el aprendizaje en el
  alumnado. Pero si por aprendizaje entendemos aquel proceso de interacción del individuo con su medio que facilita un cambio más o menos permanente de su conducta y que posibilita su adaptación a nuevas situaciones, entonces podemos afirmar que estamos continuamente aprendiendo. Si esto es así, podremos comprender que el verdadero aprendizaje se produce en el sujeto que aprende, y por tanto cobra una importancia fundamental el hecho de crear circunstancias para que la persona sea capaz de aprender por sí misma, de forma autónoma.
• El ser humano tiene la capacidad de aprender constantemente, pero para ello es necesaria una combinación de elementos que faciliten ese proceso:
  • Tener motivación para aprender
  • Saber cómo aprender
  • Disponer de los recursos necesarios

Ahora vamos a centrarnos en ver cuáles son las circunstancias que pueden llevarnos a aprender autónomamente. A esta capacidad se le ha denominado aprender a aprender y se puede definir como la capacidad que nos permite obtener de forma autónoma, es decir, por nuestros propios medios, los conocimientos, destrezas e incluso actitudes; para organizarnos, tomar decisiones y resolver problemas.

Aprendizaje: información es diferente a conocimiento

El aprendizaje es una experiencia personal en la que, a través de las interacciones que
establecemos con otras personas y objetos de nuestro medio vamos construyendo nuestro propio conocimiento. El conocimiento, por tanto, no es un producto que alguien lo posee o que, al igual que unas monedas o un libro, podemos pasar de unos a otros. Información no es igual a conocimiento.

La información por sí sola no asegura ningún cambio real ni de actitudes ni comportamientos (todos sabemos que fumar mata y ahí seguimos). Para que la información se transforme en conocimiento hace falta usar la razón y sumarle la experiencia. Por tanto, un formador debe jugar con los tres factores. Disponer de una muy buena información accesible a los participantes es muy importante, pero la clave es cómo les hará interaccionar con esa información (¿sólo leyendo?). En todo esto, las emociones, como vimos en apartados anteriores, juegan un papel muy importante. De estas reflexiones podemos extraer dos conclusiones:

• Las personas no necesitamos de una guía y explicaciones constantes para aprender cosas nuevas.
• Como formadores, al embarcarnos en proceso formativos que siguen un formato de aprendizaje autónomo, no debemos limitarnos a proporcionar datos e informaciones a los participantes.

El aprendizaje autónomo

Pretendemos dotar al alumnado de estrategias para aprender a aprender, es decir, ante una tarea, el alumnado deberá seleccionar, elegir y tomar decisiones sobre la manera
más adecuada de afrontar las demandas de aprendizaje que tiene. En conclusión, entendemos por estrategias de aprendizaje autónomo el proceso por el cual los alumnos son capaces de gestionar su propio aprendizaje (Carretero, M., 1997).

Se ha detectado que los alumnos no suelen dominar estas estrategias de gestión de su
aprendizaje, principalmente porque las mismas no son enseñadas. El modelo educativo imperante ha estado más centrado en enseñar lo que tradicionalmente se entiende por ‘contenidos’, que son en realidad los contenidos conceptuales, los productos de la cultura; y no se han enseñado en la misma medida los procesos. Cuando hablamos, pues, de estrategias de aprendizaje autónomo, el énfasis lo ponemos en los procesos.

Para enseñar a nuestro alumnado a gestionar su propio aprendizaje, a aprender a aprender, hay que hacerles reflexionar sobre los procesos que les llevan a adquirir el conocimiento. Para ello, podemos generar una serie de recomendaciones para el tutor:

• Dotar al alumnado de una serie de hábitos de estudio como concentración, disciplina, búsqueda y organización de información.
• Incrementar las habilidades de comprensión lectora.
• Propiciar la habilidad de buscar información necesaria cuando sea un tema que se
  desconozca.
• Provocar el análisis de la información con espíritu crítico.

Algunos ejemplos de actividades que facilitan el aprendizaje autónomo son:

• Estudio individual de temas seleccionados por el asesor experto y el equipo que colabora en el diseño del curso.
• Actividades de análisis crítico sobre temas de actualidad.
• Búsqueda y análisis de información tanto en medios electrónicos como en medios impresos.
• Elaboración de ensayos.
• Tareas.
• Proyectos.
• Investigación.

Por otra parte, la evaluación misma puede convertirse en un proceso de desarrollo de
habilidades, actitudes y valores; técnicas tales como autoevaluación, co-evaluación, evaluación grupal, etcétera, pueden ser elementos muy valiosos para este propósito.

El papel del formador en el desarrollo del aprendizaje autónomo: estrategias de tutorización

En el desarrollo de un modelo educativo basado en el aprendizaje autónomo el papel
del formador se diversifica tomando un protagonismo especial las dos funciones específicas siguientes, que se llevan a cabo en dos momentos diferentes del proceso:

• Planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos, así como definir los espacios y recursos adecuados para su logro. Esta actividad del formador es previa al desarrollo del curso.
• Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje, y conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos. Esta actividad del formador es simultánea al desarrollo del curso.

Desde esta nueva concepción de la formación ha de existir una apuesta por la responsabilidad compartida entre alumnos y profesores. Más concretamente, centrándonos en la figura del tutor, estaríamos obligados a partir de un compromiso, en el que éste:

• Ha de estar accesible a las necesidades formativas del alumnado, dando respuesta lo más inmediato posible a sus requerimientos, ayudando a los miembros del grupo con la información dada.
• Se encuentra capacitado suficientemente para resolver las dudas encontradas por los
  alumnos.
• Informa al grupo del desempeño de los diversos roles a seguir, tareas a realizar, etc.
• Plantea vías alternativas para resolver cuestiones planteadas, proveyendo de materiales alternativos a los ya dados en el transcurso de la actividad formativa (bibliografía, direcciones de internet, etcétera).
• Realiza un seguimiento de los progresos y necesidades de los alumnos.
• Crea un clima adecuado de trabajo.
• Anima al grupo de alumnos a participar activamente en las diferentes actividades
  propuestas, así como en la utilización de las diversas herramientas.
• Fomenta la independencia de los miembros, teniendo una actitud no directiva,
  procurando estimular la autorreflexión.

Mientras que el alumno debe asumir las siguientes responsabilidades:

• Participa activamente de los espacios definidos previamente para la resolución de cuestiones referentes al contenido dado o a dificultades encontradas a lo largo del proceso formativo.
• Define claramente las dudas y los problemas encontrados con el objetivo de acotar lo más posible la naturaleza del problema.
• Estudia previamente el material sobre el que necesita orientación.
• No confunde el asesoramiento con una ‘clase particular’.
• Autogestiona su aprendizaje activamente buscando alternativas a las dadas por el tutor encargado de gestionar la actividad formativa sobre la que surgen dudas.

La acción tutorial

El tutor guía, orienta y facilita el uso de los materiales educativos, interactuando y ayudando al alumno constantemente, incentivándolo para que cumpla los objetivos. El participante es siempre el centro del proceso. El tutor se preocupa de conocerlo y facilitarle los elementos necesarios para el éxito de su actividad educativa. No es necesaria la presencia continua del tutor para que se produzca el aprendizaje, ya que atiende al participante sólo cuando éste lo necesita y sólo le da la ayuda que precisa. De esta manera, el estudiante se hace cargo de su propio aprendizaje y aprende a conocer sus propias limitaciones y la necesidad de superarlas.

Referencias Bibliograficas:

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2. Carretero, M. (1997). Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Constructivismo y educación. Progreso. México. pp. 39-71. Recuperado de: www.educando.edu.do/userfiles/p0001/file/que_es_el_constructivismo.pdf
3. Edel Navarro, R; (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55110208
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6. Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona, Edición Kairós.
7. Pacheco R, F. (2002). Actitudes. Revista Eúphoros, ISSN 1575-0205, Nº. 5, págs. 173-186. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1181505
8. Santandreu, N, V. (2010). Actitudes hacia las ciencias y el rendimiento académico de estudiantes de nivel secundario. Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología Volumen 2, Número 2, noviembre 2010.

Autora: Jeannet Pérez Hernández. Email: [email protected]. Labora en el Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO) www.cseiio.edu.mx. Función: Asesora-Investigadora. Perfil: Licenciatura en Informática, Maestría en Pedagogía de las Ciencias Sociales y estudiante de Doctorado en Investigaciones Educativas por el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas isociales.edu.mx.